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Geobunnik

Le blog d'un enseignant qui prépare au CAPES et au CRPE en géographie à l'ESPE de Corse à Ajaccio et Corte.

Méthodologie de l'analyse de situation professionnelle.

Publié le 2 Février 2014 par geobunnik in Didactique et pédagogie

1- Ce que disent les textes officiels :

  • Extrait de l'arrêté du 19 avril 2013

 

« 2° épreuve d’analyse de situation professionnelle.

L’épreuve porte sur la partie (histoire ou géographie) n’ayant pas fait l’objet de la première épreuve d’admission.

L’épreuve prend appui sur un dossier fourni par le jury. Le dossier est constitué de documents scientifiques, didactiques, pédagogiques, d’extraits de manuels, de productions d’élèves, et présente une situation d’enseignement en collège ou en lycée.

Le candidat en propose une analyse. Son exposé est suivi d’un entretien avec le jury, au cours duquel il est conduit à justifier ses choix didactiques et pédagogiques.

L’entretien permet aussi d’évaluer la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République.

Durée de la préparation : quatre heures ; durée de l’épreuve : une heure (présentation du dossier : trente minutes ; entretien : trente minutes) ; coefficient 2.

(L'arrêté du 13 mai 2015, publié au Journal officiel du 5 juin, a modifié la deuxième épreuve d'admission, "épreuve d'analyse de situation professionnelle", la durée de la préparation est désormais de quatre heures et non plus de deux)

Le programme des épreuves d’admissibilité et d’admission est constitué par trois grandes questions d’histoire et trois grandes questions de géographie articulées aux programmes scolaires. Il est périodiquement révisé et publié sur le site internet du ministère chargé de l’éducation nationale. »

 

  • Recommandations et commentaires : (lettre d'accompagnement 1 – octobre 2013)

 

L’épreuve porte sur l’ensemble des questions des programmes d’histoire ou de géographie dispensés en classes de collège et de lycée, et pas seulement sur les questions du programme du concours.

Le dossier fourni par le jury comprend trois types de documents : des extraits de programmes (déterminant le niveau de la situation professionnelle analysée), de fiches ressources et de manuels ; un texte de réflexion méthodologique et/ou une production issue de la recherche ou de la vulgarisation savante ; enfin un document sur les valeurs civiques ou morales susceptibles d’être concernées par cette situation professionnelle - valeurs qui feront l’objet d’un temps de questionnement spécifique lors de l’entretien.

Le dossier est introduit par un titre à double libellé, définissant la situation d’enseignement à un niveau donné, « Enseigner …. en collège/en lycée ….» et formulant ensuite les notions ou les problématiques impliquées par cette leçon.

Le candidat est amené à réfléchir sur les choix gouvernant cette situation d’enseignement. Ces choix qui relèvent de la liberté et de la responsabilité pédagogiques de l’enseignant sont scientifiques et épistémologiques dans la mobilisation de savoirs, la connaissance de leur fabrique et la réflexion sur leurs usages, didactiques et pédagogiques dans leur mise en œuvre devant les élèves, civiques et philosophiques enfin dans les prolongements possibles pour la compréhension des valeurs démocratiques de la République et l’enseignement laïc de la morale.

 

Dans son exposé, le candidat veille à s’appuyer sur les documents et à les éclairer tant par ses connaissances disciplinaires que par sa culture humaniste et son jugement critique.

Rappelons à ce sujet que la compréhension didactique des documents présents dans les manuels scolaires, lorsqu’il en est proposé des extraits, ne saurait faire l’économie de la capacité à les analyser sur un plan scientifique et épistémologique.

L’entretien amène le candidat à lier entre elles les différentes facettes du métier d’enseignant en histoire, géographie et éducation civique et les valeurs qu’il engage.

 

 

  • Recommandations (bis) lettre de décembre 2013

 

Pour la seconde épreuve d’oral (« Épreuve d’analyse de situation professionnelle »), préparée en deux heures, le candidat travaille à partir d’un dossier comportant 4 documents et dont le libellé précise le niveau d’enseignement considéré, le sujet d’étude retenu et la problématique du dossier. Les deux premiers documents présentent la situation professionnelle envisagée, le troisième un éclairage épistémologique sur la problématique, le dernier aborde la dimension civique de l’enseignement. Lors de son passage devant le jury, le candidat expose pendant trente minutes son analyse de la situation proposée, les enjeux qu’elle soulève tant au point de vue des connaissances disciplinaires que de leur transmission pédagogique, les questions qu’elle peut poser au point de vue des finalités civiques et des implications sociales de cet enseignement. Cet exposé peut amener le candidat à adopter une position critique, au point de vue scientifique et didactique, vis à vis des choix repérables dans l’exposé de la situation qui lui est soumise, et montrer ainsi sur quelles bases intellectuelles il entend exercer sa liberté et sa responsabilité pédagogiques.

L’entretien avec le jury, d’une durée de trente minutes également, amène le candidat à approfondir et à préciser l’analyse qu’il a faite de la situation professionnelle. Il peut être interrogé sur le maniement des savoirs scientifiques, sur les raisons d’une approche épistémologique, sur des problèmes de transmission pédagogique, enfin sur les enjeux civiques de l’enseignement d’une telle question ou de l’enseignement plus généralement au sein de la démocratie républicaine.

Cette dimension civique du questionnement relève d’une approche d’éducation civique.

 

 

  • Exemple de sujet (lettre d'accompagnement 1 – octobre 2013) :

 

Géographie : « Enseigner l’Afrique et les défis du développement en classe de terminale L/ES. Quelle place pour la géopolitique dans la géographie des conflits ? »

 

I. Éléments de présentation de la situation professionnelle : Le Sahara : ressources, conflits

  • Document 1 : L’Afrique, les défis du développement. Ressources pour la classe-EDUSCOL. Géographie Terminale ES, L.

  • Documents 2 A, B et C : Géographie, Term. L/ES Hachette. 2012. D. Husken-Ulbrich. p. 276-277 et p 278-279. Étude de cas, le Sahara

 

II. Éléments d’analyse scientifique et méthodologique de la situation professionnelle : Géographie des conflits et analyse géopolitique

  • Document 3 : Article Guerre in J. Lévy, M. Lussault (dir.) Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2003

 

III. Éléments d’analyse de la dimension civique de la situation professionnelle : Implication de la France dans les conflits géopolitiques et affirmation des valeurs de la République

 

 

2- Rappel : l'esprit du concours

 

La lettre de cadrage d'avril 2013 écrite par Laurent CARROUE précise : « La maîtrise disciplinaire se comprend dans trois dimensions, toutes trois relevant également de la compétence professionnelle des enseignants d’histoire et géographie :

  • la maîtrise des savoirs propres aux disciplines enseignées en histoire et en géographie (dimension scientifique). La maîtrise des savoirs est la condition indispensable à la maîtrise des contenus des programmes de l’enseignement ainsi qu’à celle de leur mise en œuvre dans le cadre d’une culture disciplinaire qui donne sens à l’enseignement assuré.

  • la maîtrise des processus d’élaboration de ces savoirs (dimension épistémologique) est la condition de la compréhension des apprentissages méthodologiques et intellectuels dont les matières enseignées sont porteuses.

  • la maîtrise enfin des processus de transmission de ces savoirs dans le cadre de l’élaboration des savoirs scolaires (dimension didactique) est la condition de l’intelligence des phénomènes d’apprentissage de l’histoire et de la géographie par les élèves, de la capacité de l’enseignant à adapter son enseignement en fonction des publics auxquels il peut se trouver confronté. 

 

Déclinée de manière spécifique, chacune de ces dimensions est présente dans l’ensemble des épreuves du concours du CAPES d’histoire et de géographie selon une pondération adaptée à chaque type d’épreuve. Toutes trois sont en effet nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant en histoire et géographie.

Le métier d’enseignant en histoire et géographie est en effet évolutif. Préparer les enseignants à l’adaptabilité qu’il requiert, tant au regard de la diversité des publics et des situations d’enseignement, qu’au regard de l’évolution scientifique des disciplines enseignées d’une part, des finalités sociales de cet enseignement d’autre part, est l’un des enjeux de leur formation. Que le concours qui en assure le recrutement prenne en compte ces différentes réalités en est donc la conséquence logique, dès lors que celui-ci se trouve placé au milieu d’une formation en deux ans entre les années de M1 et de M2.

Le champ d’enseignement dévolu aux enseignants en histoire et géographie nécessite en outre que le concours tienne compte de manière rigoureuse et équilibrée de la bivalence histoire/géographie qui fonde ces enseignements, et de leur dimension civique spécifique. »

 

Plus loin :

« Les trois dimensions disciplinaires - scientifique, épistémologique et didactique – qui constituent l’armature du concours ne sauraient, en effet, être dissociées de ces conditions effectives, ni par conséquent de celles de la formation des enseignants.

Les truismes n’étant jamais tout à fait dénués de vérités, nous rappellerons qu’enseigner, c’est enseigner quelque chose à quelqu’un. Le métier d’enseignant en histoire et géographie se construit donc au point de jonction entre ces deux réalités : le contenu à enseigner et le public à enseigner.

La question des contenus ne peut se concevoir hors de toute relation entre enseignement et élaboration scientifique de ces contenus, entre enseignement et recherche en histoire et géographie donc, recherche entendue dans les trois dimensions disciplinaires que nous avons préalablement définies (scientifique, épistémologique et didactique) et conçues non comme juxtaposées mais comme dialectiquement liées entre elles, quelle que soit celle qui organise en premier lieu le sujet de recherche retenu. Celle du public ne peut faire l’économie de la question des apprentissages. Si cette dernière déborde du strict cadre de l’exercice disciplinaire et suppose la rencontre avec les sciences cognitives, encore convient-il de préciser les modalités méthodologiques de cette rencontre et de rappeler qu’un apprentissage ne peut non plus se dissocier de la matière dont il est l’objet et des processus de son élaboration. Les disciplines histoire et géographie sont par conséquent, sur ce point également, un cadre de réflexion pertinent, mais non clos sur lui-même.

L’exercice du métier d’enseignant réside en premier lieu dans une finalisation rationnelle, en fonction du public considéré, de l’exposé des contenus scientifiques. Cette finalisation tient elle-même compte de réalités complémentaires, qui forment ensemble les principales finalités de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, régulièrement rappelées, sous une forme ou sous une autre, dans les programmes de l’enseignement secondaire : finalité intellectuelle, culturelle et civique, lesquelles sont également inscrites dans le référentiel de compétences des enseignants.

Chacune de ces finalités recoupe les trois dimensions disciplinaires de l’exercice du métier, telles que nous les avons exposées en préambule. Chacune de ces finalités mobilise à la fois la question des contenus et celle des publics, la maîtrise disciplinaire et la maîtrise pédagogique, elle-même disciplinaire dans son principe. 

 

L’exercice du métier s’effectue donc par la combinaison dialectique de ces trois finalités selon une logique disciplinaire entendue elle-même dans les trois dimensions définies au préalable.

  • Finalité intellectuelle : La formation des élèves à la compréhension de l’organisation disciplinaire des savoirs historiques et géographiques suppose de la part de l’enseignant à la fois une connaissance solide de ces savoirs et l’intelligence des modalités de leur construction, afin de rendre ces savoirs intelligibles pour les élèves. La mise en situation pédagogique de ces savoirs suppose par ailleurs une réflexion complémentaire sur les moyens de leur accessibilité par tel type de public, sans déconstruire, au prétexte d’une simplification mal comprise, l’organisation disciplinaire des savoirs, lors de la recomposition et de l’élaboration sous forme de savoirs scolaires, en vue de leur enseignement. C’est à ce prix que peuvent se construire dans le cadre scolaire des savoirs géographiques et historiques susceptibles de faire sens socialement pour les élèves.

  • Finalité culturelle : Ces savoirs disciplinaires ne sont en effet pas clos sur eux-mêmes. Ils participent de la construction d’une culture commune. Pour que cette culture prenne sens, il convient à nouveau de la considérer dans une double dimension. Elle réside certes dans la connaissance d’un certain nombre d’objets historiques et géographiques. Mais cette connaissance perdrait beaucoup à faire l’économie, y compris avec les élèves, notamment au niveau lycée, de l’explicitation des modalités intellectuelles et scientifiques de leur élaboration. Sans doute ne s’agit-il pas de former de petits historiens ou de petits géographes. Mais l’intelligence du monde social, comme celle du monde physique, ne saurait se passer de l’intelligence de la connaissance de ce monde comme processus intellectuel et social. Si dimension culturelle il y a, de l’enseignement d’histoire et de géographie, c’est bien ici qu’elle se trouve. La dimension pluri ou transdisciplinaire de cette culture n’a de sens que dans l’intelligibilité de la spécificité des apports disciplinaires.

  • Finalité civique : Cette intelligibilité peut encore servir d’adossement à la dimension civique des enseignements d’histoire et de géographie, et de l’enseignement d’éducation civique et d’ECJS. La compréhension de la construction et des modes de fonctionnement du monde politique démocratique comme processus historique également inscrit dans des logiques géographiques, est le fondement même du plein exercice de la citoyenneté démocratique, but avéré de cet enseignement.

 

L’exercice de la liberté pédagogique, moyen et condition de la réalisation de ces trois finalités, dans toute leur complexité et leur richesse, réside bien, en dernière instance, dans la capacité de l’enseignant à effectuer des choix rationnellement fondés dans la compréhension d’ensemble des structures des disciplines historique et géographique, tant au plan scientifique qu’épistémologique et didactique. L’exercice de la liberté démocratique du citoyen réside dans cette même capacité à effectuer des choix rationnellement fondés dans la compréhension des mécanismes sociaux.

Cette double compréhension tant au plan scientifique que social, étant le fondement même de l’intelligibilité sociale de l’histoire et de la géographie, et la raison de leur coexistence comme matière d’enseignement, il est légitime que les épreuves du CAPES d’histoire et de géographie reposent sur ce fondement dans leurs contenus, et ce en conformité avec les attentes du cadrage ministériel de ce concours. »

 

« En conclusion :

De l’explicitation des épreuves du concours ressort une nouveauté qu’il convient de souligner en conclusion, dans la mesure où son incidence sur la préparation au concours n’est pas négligeable. À une organisation qui se découpait selon deux épreuves écrites de même nature d’une part et deux épreuves orales complémentaires (leçon et épreuve sur dossier) d’autre part, succède une organisation qui place aux deux étapes du concours, écrits d’admissibilité et oraux d’admission, deux types d’épreuves également complémentaires.

Ainsi, à l’épreuve de composition répond, dans son principe l’épreuve de mise en situation professionnelle, tandis que l’épreuve de commentaire de documents trouve son pendant dans l’épreuve d’analyse de situation professionnelle. La première série d’épreuves privilégie l’évaluation des capacités d’exposition rationnelle d’un savoir historique ou géographique, en lien avec les finalités de leur enseignement, ainsi que le degré de maîtrise de ces savoirs (dimension scientifique appuyée sur les dimensions épistémologique et didactique). La seconde série d’épreuves met l’accent sur l’évaluation de la capacité du candidat à replacer ces savoirs dans le contexte intellectuel de leur élaboration (dimension épistémologique) et dans une réflexion sur leur finalisation scolaire (dimension didactique), ces deux dimensions étant à leur tour appuyées sur la dimension scientifique.

On en déduira aisément que la préparation doit tenir compte de manière équilibrée de ces deux grandes exigences et réserver une place spécifique à chacune d’elles. On ajoutera que cette préparation ne peut séparer, dans son principe et pour chacune de ces dimensions, les épreuves orales des épreuves écrites, puisque l’articulation logique du concours les combine dans les épreuves de l’admissibilité comme celles de l’admission. »

 

 

3- Comment préparer l'épreuve :

 

a- Gérer le temps :

 

Quatre heures de préparation, c'est très court. On doit aboutir à :

  • une introduction écrite en grande partie dans laquelle on peut attendre :

    • une accroche

    • la présentation du sujet

    • la présentation des documents (nature, auteurs, dates, …)

    • la reprise de la problématique qui annonce le plan.

  • Une conclusion écrite qui :

    • fait le point scientifique

    • rappelle les enjeux épistémologiques récents

    • montre les limites et difficultés de l'application didactique et pédagogiques du sujet

    • explique la dimension civique de la transmission d'un savoir précis.

 

b- Gérer le contenu :

  • Un plan détaillé mais pas rédigé avec des idées posées, sans qu'elles soient rédigées ni forcément très argumentées. Le plan se construit à partir de trois thèmatiques simples :

    • La thématique scientifique et épistémologique qui fait le point scientifique et épistémologique sur le sujet :

      • Quelle est la place de ce sujet dans notre société ? Cela interfère-t-il sur le travail des scientifiques ?

      • Quels liens existent avec d'autres sciences humaines ou non autour de ce sujet ?

      • Quelles sont les difficultés auxquelles sont soumis les scientifiques sur ce sujet ?

      • Quels auteurs ont écrit sur ce sujet ? Quel est leur apport scientifique ou épistémologique ?

      • Le regard des géographes a-t-il changé ? Comment ? Pourquoi ?

      • Depuis quand s'intéresse-t-on à ce sujet en géographie ?

    • La thématique didactique et pédagogique dans laquelle on peut répondre à ces questions :

      • Il faut donc montrer que la transmission des savoirs est liée à toutes ces contingences.

      • Que peut-on construire comme savoir et comme savoir faire avec ces documents ? Comment les utiliser en classe.

      • Peut-on attendre d'autres types de documents ? (penser aux TICE, aux films, aux cartes murales, aux cartes, aux émissions de télévision, …)

      • Quelles sont les limites des documents présentés ? (longueur, complexité, vocabulaire, notions, …)

      • Montrer la différence entre le savoir scientifique et ce qui est demandé dans les programmes : moins de précisions, des localisations précises, des savoirs assez adaptés à l'age et à la complexité des enjeux, … Rappeler qu'un décalage existe entre un savoir scientifique et un savoir enseigné (décalage dans le temps, décalage dans la complexité, …) et rappeler que ce décalage ne pousse pas fatalement à la construction de clichés, de déterminisme, de simplisme (mais de simplification), …

      • On replacera aussi le cours dans la logique d'une année spécifique (6° et 2de : entrée dans un cycle et des locaux nouveaux, des attentes nouvelles, une complexification du savoir et des avoir faire) (3° et Tale : fin de cycles marqués par des examens, le DNB et le baccalauréat. La nature des épreuves demandées aux élèves, les repères, des connaissances, des savoir-faire, …)

      • Que demandent les programmes officiels (là, il suffit de les lire et de surligner le document) ? On s'attardera sur le temps, les notions, les logiques (ou problématiques) des séances et séquences proposées pour faire ressortir les notions les plus importantes (4-6?). On peut faire le lien avec d'autres séances/séquences déjà étudiées.

    • La thématique civique et philosophique. Attention à ne pas bâcler cette partie qui est aussi importante que les autres. Il s'agit ici de montrer que la transmission d'un savoir porte en elle une ou des dimensions civiques ou philosophiques.

      • On fait le lien entre la transmission du savoir et la demande sociale (en matière de compréhension des enjeux géopolitiques, économiques, sociétaux, spatiaux, sportifs, culturels, religieux, …)

      • On fait le point sur la demande de la société par rapport à ce qu'apporte l'institution, c'est à dire les lois, les décrets, les textes officiels, les circulaires, etc. Il faut donc connaître les principaux textes légaux qui régissent les principaux sujets d'éducation civique en lien avec les programmes scolaires de géographie. (voir annexe)

 

  • A partir de ces trois thématiques , que l'on peut noter sur un brouillon sous forme de colonnes :

    • Ici, j'ai pris l'exemple de la géographie face aux risques (majeurs), que j'ai placé dans les lignes bleues.

    • Si vous organisez votre brouillon sous la forme d'un tableau, vous mettrez en colonne les informations des documents associées à vos connaissances, en répondant aux questions que je pose ci-dessus ; puis vous lisez vos idées ligne par ligne pour construire votre plan autour d'une problématique

    • Pour un sujet sur les risques majeurs en géographie en 5° ou 2de, on peut proposer l'idée que la géographie est une science de synthèse qui regroupe les différents éléments utiles à la gestion et l'analyse ou encore l'enseignement des risques : des éléments politiques, naturels, sociaux, culturels, économiques, … On peut aussi proposer un plan plus historique autour de la prise de conscience des risques dans notre société depuis 40 ans. Une autre piste pourrait réfléchir à l'importance des échelles de choix d'aménagement et des conséquences de ces aménagements dans l'étude des risques par les géographes.

 

 

 

Méthodologie de l'analyse de situation professionnelle.

Ce qu'il faudra éviter :

  • De la paraphrase, se contenter de répéter les documents sans apporter de regard extérieur issu de vs connaissances précises de l'histoire, des tendances, des oppositions, des débats qui ont existé ou qui existent dans la communauté scientifique des géographes (principalement français).

  • Se limiter aux documents : il faut amener son propre regard. Certes on peut difficilement critiquer les programmes : ils sont établis par des scientifiques et des pédagogues qui ont réfléchi aux tenants et aux aboutissants du programme, en les problématisant. On peut bien sûr se positionner tel Henry THOREAU dans une logique de désobéissance civique … mais peut être pas un jour d'oral pour entrer dans la fonction publique.

  • Se contenter de stéréotypes sur les élèves, les programmes, les enseignants et le système éducatif.

  • Oublier de faire fonctionner ses capacités d'analyse, de réflexion.

  • Une mauvaise gestion du temps. Le principe est simple : quoi qu'il arrive, la deuxième partie de l'oral ne dure que 30 minutes (même si on a parlé que 10 minutes en exposé). La note est établie sur l'ensemble des deux parties.

c- Quelles connaissances faut-il activer ?

  • Des connaissances sur les pays ou régions qui ne sont pas au programme des écrits mais qui sont dans les programmes de l'éducation nationale.

  • Des connaissances sur des thématiques propres à la géographie :

    • la région

    • les territoires

    • l'espace

    • centre et périphéries

    • la carte – la cartographie

    • la démographie (répartition, évolution, …)

    • les paysages

    • les échelles

    • les indicateurs utilisés par les géographes (IDH, ICF, PIB, IPH, PUB, …)

    • la métropolisation

    • la littoralisation

    • inégalités – fractures socio-spatiales – ségrégation - …

    • contraintes et ressources

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Marine Dufau 21/04/2014 08:49

Du coup si je comprend bien, tu t'es rendu compte que faire un plan I)scientifique II)Didactique III)civique ça ne passait pas vraiment auprès des profs ? et tu fais un plan plus problématisé et scientifique mais en mêlant les 3 aspects dans des sous-parties ?

Follet 28/04/2014 10:41

le plan proposé*, pardon.

Follet 28/04/2014 10:41

Bonjour,

Une note de cadrage a été publiée il y à quelques semaines ( deux-trois semaines ) afin de confirmer la possibilité de suivre le plan supposé indirectement, étant donné les conditions d'examen de cette année ( deux heures ). Yannick Bosc, Paris IV, qui est en contact avec le directeur de cette épreuve, nous a confirmé cela en cours. A voir donc, je suis intéressé néanmoins par vos retours.

KZ 28/02/2014 16:44

Bonjour,
Il me semble que les notes de cadrage "déconseillent vivement" (et donc interdisent) de reprendre le plan du dossier documentaire (épistémo, didactique et civique). Elles inventent au contraire à proposer un exposé problématisé qui croise les trois dimensions. Qu'en pensez-vous?

KZ 14/03/2014 15:34

Note de commentaire n°02 (7 octobre 2013):
- "Cette présentation formelle du dossier, destinée à guider le candidat dans sa réflexion, ne peut en aucun cas être considérée comme l’indication du plan à suivre par le candidat dans l’exposé de son analyse de la situation professionnelle donnée." (page 11).
- "Si l’on peut admettre, dans certains cas où l’articulation entre I et II d’une part, III d’autre part, n’apparaîtrait pas aisée, que la dimension civique puisse faire l’objet d’un traitement spécifique, en fin d’exposé (ce qui ne doit nullement conduire le candidat à en minorer l’importance, eu égard à la pratique professionnelle de l’enseignement en histoire, géographe et éducation civique), la situation professionnelle présentée ne peut être comprise dans ses différentes dimensions que par la combinaison de l’analyse des différentes parties du dossier." (page 12)

Par ailleurs, si la démarche que vous présentez est celle que pratique les enseignants pour construire leurs cours, il semble que les différentes notes et commentaires répètent explicitement et à plusieurs reprises que les candidats ne sont pas "encore" de véritables enseignants et que les nouvelles épreuves ne doivent pas être considérées comme une véritable mise en situation professionnelle. Ca reste un concours universitaire (peut-être parfois un peu déphasé avec la réalité du quotidien...). A titre personnel, même si c'est vrai qu'en deux heure ça va être très compliqué, je pense que je ferai un plan qui croise les enjeux (épis, dida et civique), ce qui n'enlève rien au fond de ce que vous développez, je crois même que ça permet de mieux mettre en valeur les sujets. Par exemple, pour le sujet zéro sur les acteurs dans l'enseignement de la RF:
1°) Les grandes figures de la "Nation":
- exigence des IO sur les grds repères de l'histoire de France
- historiographie du XIX sur le roman national
- le rôle des représentants dans la démocratie
2°) Le Peuple, acteur social de l'histoire:
- historiographie des Annales/Labrousiennes/marxisante sur les structures/conjonctures économiques et sociales et le rôle des masses,
- faiblesses du dossier sur les causes "profondes" de la RF et sur la présentation binaire des options politiques du "peuple" (vote ou violence),
- Le suffrage universel un héritage de la révolution ?
3°) Les individus: quelle place en histoire?
- histoire par en bas, micro-histoire, etc.
- faiblesse du dossier sur le concept de "peuple" présenté comme un et indivisible et uniquement parisien...
- la citoyenneté aujourd'hui: de quels pouvoirs disposent chaque citoyen?
Je trouve ce plan est un peu plus "péchu" qu'une simple reprise des trois dimensions...

geobunnik 11/03/2014 08:47

Bonjour KZ.
Merci pour cette information importante qui m'a échappée.
Pouvez vous me donner les références des notes de cadrage vous citez à propos de l'analyse de situation professionnelle afin que je puisse corriger mes propos.
Cependant, la préparation de cette épreuve étant très courte (2 heures), il me semble difficile, après avoir passé 15 à 25 minutes à lire et analyser les documents, de trouver un plan plus complexe et de le développer. De plus, la démarche a suivre pour construire (ou déconstruire) un cours est bien celle que je suis (du verbe suivre) : on pose des bases scientifiques (un savoir savant), puis on pose des contraintes didactiques (horaires, programme, programmation, notions, capacités, connaissances, compétences), puis on propose une séance. Ces a priori étant posés, l'exposé oral ne dispense pas de proposer une problématique qui permet de montrer que l'on domine la méthode générale et surtout les enjeux épistémologiques et scientifiques d'une part mais aussi les enjeux didactiques et pédagogiques d'autre part du sujet proposé par le jury.
Je retourne donc votre dernière question ... qu'en pensez-vous ?