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Geobunnik

Le blog d'un enseignant qui prépare au CAPES et au CRPE en géographie à l'ESPE de Corse à Ajaccio et Corte.

Enseigner le développement durable au collège et au lycée

Publié le 22 Mai 2013 par geobunnik in CRPE Ajaccio

Un petit article (OK il est un peu long, je l'accorde) pour rappeler ce qu'est le développement durable, dans l'idée démontrer que ce n'est ni un programme politique, ni une religion  mais plus une nouvelle utopie (au sens noble du terme), un paradigme qui guide des choix politiques actuels.

 

1- Quelles approches du développement durable aujourd'hui ?

 

Quelle définition semble la plus juste ?

  1. Le développement durable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. (Rapport Brundtland, 1987)
  2. Le développement est un processus conduisant à l'amélioration du bien-être des humains.
  3. Le développement durable est un principe moralisateur pour nous pousser à consommer différemment.
  4. Le développement durable est un projet écologiste, environnemental.
  5. Le développement durable nous pousse à la décroissance.
  6. Le développement durable, c'est la mise en place d'Agendas 21 (A la base de l’agenda 21, agenda qui fixe 21 règles du développement durable aux institutions publiques, il existe 5 principes fondamentaux. Dans une démarche de développement durable, l’adhésion du secteur privé à ces principes est forte car ils sont le reflet de la ligne de conduite à suivre. Néanmoins, pour ces entreprises privées, cela reste une démarche volontariste qui suppose 5 principes : Principe de précaution : prévenir tout risque en allant au delà des lois / Principe de responsabilité : adopter une responsabilité humaine et environnementale pour l’ensemble des activités et décisions / Principe de transparence : informer, contribuer à l’objectivation des faits, accroître la visibilité de l’information / Principe d’innovation sociale et technologique : participer aux développements humain et technologique / Principe de contribution aux enjeux locaux, nationaux et globaux : avoir un impact local, national et global concernant la démarche de développement durable).
  7. Le développement durable, c'est un truc à enseigner, c'est au programme.
  8. Le développement durable, c'est une semaine par an. (la semaine du développement durable : du 1er au 7 avril 2012, "soyons tous consomm'acteurs")
  9. Le développement durable, c'est trier ses déchets, consommer moins d'eau, acheter bio.
  10. Le développement durable, c'est des sommets internationaux, le "Grenelle de l'environnement", et Nicolas Hulot et le commandant Cousteau.

 

On a donc des approches différentes sur un concept qui semble central. Cependant, même si tout le monde ne place pas les mêmes enjeux, les mêmes termes dans le DD, on trouve des éléments communs :

  • repenser le modèle économique actuel,
  • améliorer les conditions de vie,
  • mieux protéger l’environnement,
  • penser les choix au niveau global, mondial,
  • penser les choix à long terme, un terme différent de celui des politiques, des entreprises, voire des personnes.

 

2- Pourquoi une notion si présente aujourd'hui ?

 

Une partie organisée autour de deux idées :

  • De quand date la prise de conscience d'un DD et pourquoi ?
  • et comment ? Qui s'en occupe ? qui doit s'en occuper ?

 

Trois éléments permettent de comprendre pourquoi le développement durable est devenu si prégnant dans nos sociétés, notamment occidentales.

 

2.1. La prise de conscience (par les occidentaux) :

Plusieurs éléments permettent d'appréhender le début d'une prise de conscience mondiale pour des questions environnementales :

a- des catastrophes industrielles :

  • 1959, Minamata, qui touche directement près de 2 millions de personnes au Japon par une long empoisonnement dû au rejet, en mer, de mercure.
  • 1969, la marée noire du Torrey Canyon : plus de 123 000 tonnes de pétrole sont déversées sur les côtes britanniques et françaises.
  • 1969 :pollution du Rhin sur 600 kilomètres, par un fût de 500 litres d’insecticide.

 

b- La mise en place d'associations, futures ONG qui vont sensibiliser et mobiliser l’opinion publique aux grands enjeux de la pmrotection de la nature puis du développement durable. Elles vont devenir progressivement des acteurs incontournables dans l’élaboration des politiques internationales :

  • L’UICN, aujourd’hui appelée Union mondiale pour la nature, fondée en 1948, défend l’idée d’une politique de conservation de la nature en la préservant de toute activité humaine. L’UICN, rassemble aujourd’hui 80 États, 120 organismes gouvernementaux, plus de 800 ONG, et environ 10 000 experts et scientifiques de 181 pays en un partenariat mondial unique.
  • Le WWF, World Wild Life est créé en 1961.
  • Les « Amis de la terre » voient le jour en 1970
  • Greenpeace est fondée en 1971 à Vancouver par des opposants aux essais nucléaires dans les îles aléoutiennes.

 

c- Une prise de conscience locale par des associations ou des personnes :

  • En France, on assiste, en 1969, aux premiers combats écologistes et citoyens : contre le projet touristique dans le parc de la Vanoise et contre la pollution à la Hague en raison de la construction de l’usine de retraitement des déchets nucléaires.
  • Aux Etats-Unis, vingt millions de personnes, participeront au premier « jour de la Terre », le 22 avril 1970 et manifesteront pour une législation de protection de l’environnement.
  • En Corse, à partir de mai 1972 , une société italienne, la Montedison, installée près de Livourne, organise le rejet (elle détient une autorisation légale du gouvernement italien) de ses deux à trois mille tonnes de déchets quotidiens à une vingtaine de milles du cap Corse. Ces déchets industriels sont issus de la précipitation et de la combustion du bioxyde de titane et de vanadium : acide sulfurique, d'oxyde de fer, oxyde de manganèse, anhydride de vanadium, de trioxyde de chrome, des dérivés d'arsenic, de plomb et de cadmium. Conséquences directes : l'acide sulfurique brûle toute matière vivante, coagule les protides dont sont composés tous les êtres vivants, augmente l'acidité de la mer ; le titane et le vanadium sont très nocifs : 2 mg de titane par litre tuent le plancton végétal et 4 mg tuent le plancton animal. Le vanadium s'accumule dans l'organisme : il n'est ni détruit ni éliminé ; toute nouvelle dose ingérée s'ajoute aux précédentes. Lorsque le seuil de toxicité est dépassé, des troubles apparaissent dans la formation des globules rouges. En 1973, un mouvement populaire massif de défense du patrimoine naturel touche l’opinion publique insulaire et les Corses de l’extérieur en réaction à la pollution marine au large du cap Corse. Des comités anti-boues rouges fleurissent à Bastia et à Ajaccio. Une grande manifestation unitaire a lieu en février 1973, avec à sa tête élus de toutes étiquettes, hommes politiques, autorités religieuses, cela dégénère et se termine par l’arrestation du responsable fédéral du parti communiste, adjoint à la mairie de Bastia, et de Edmond Simeoni porte-parole de l’Action régionaliste corse, (ARC). Cette mobilisation générale aboutit à la condamnation, en avril 1974, des responsables de la multinationale au procès de Livourne.

 

d- Une prise de conscience par les autorités nationales (ou étatiques) :

  • 1971 : Le Club de Rome publie un ouvrage, « Halte à la croissance ? », dans lequel il préconise la croissance zéro.
  • 1972 : Conférence de Stockholm, sur l’Environnement humain crée le concept d’écodéveloppement.
  • 1980 : Apparition du concept de « développement durable », qui se substitue à celui d’écodéveloppement ; 
  • 1987, Gro Harlem Brundtland, ex-premier ministre norvégien, publie un rapport, sous l’égide des Nations unies, intitulé « Notre avenir à tous », qui définit le « développement durable ». Ce texte veut agir sur l’économie et le social, pour définir un nouveau type de développement, compatible avec le respect de la planète.
  • 1992 : Sommet de la Terre de Rio. 178 pays sont représentés, pour un sommet qui formalise le concept de développement durable. Plus précisément, une action de développement durable doit intégrer une vision mondiale, s’organiser d’abord à un niveau local. Le sommet de la Terre définit un « outil » d’action, au niveau local : l’Agenda 21.
  • 1997 : Protocole de Kyoto. Les pays signataires de la Convention de Rio établissent à Kyoto des objectifs sur la réduction des gaz à effet de serre.
  • 2005 : la France adopte une charte de l’environnement, qui a valeur constitutionnelle. L’article 6 indique : « les politiques publiques doivent promouvoir un développement durable ».
  • 2007 : Grenelle de l'Environnement.
  • 2009 : Le sommet de Copenhague qui avait fait naître un espoir considérable accouche d’une souris, les participants signent un accord non-contraignant visant à limiter le réchauffement climatique à 2° C d’ici 2050.

 

Je ne reviens pas sur les événements politiques, notamment les grands textes et les grandes conférences (Rapport Bruntland, Rio 1992, Kyoto 1997, Johannesburg 2002, Copenhague 2009, Rio 2012), ou encore sur les lois françaises ou les règlements européens. Ce qui m'intéresse, au point de vue géographique c'est de voir pourquoi une prise de conscience a émergé dans l'opinion publique occidentale autour des années 1970-2000. A cela, je vois trois causes principales :

  • le changement climatique (pas réchauffement, car le phénomène est plus complexe que ça),
  • la prise de conscience des inégalités économiques à l'échelle de la planète liées à la mondialisation,
  • la prise de conscience des inégalités sociales à différentes échelles, le choix, soit de vivre ensemble, soit de vivre "à côté de", dans des modèles ségrégatifs (Afrique du sud, pays du sud, États-Unis, mais aussi en France).

 

2.2. Le changement climatique

a- Un phénomène incontestable.

Entre 1906 et 2005, la température moyenne à la surface du globe a augmenté de 0,74°C, mais cette progression n'a pas été continue puisque depuis 1976, la hausse s'est nettement accélérée, atteignant 0,19°C par décennie. De même, la période 1997-2006 a été marquée par une anomalie positive moyenne de 0,53°C dans l'hémisphère Nord et de 0,27°C dans l'hémisphère Sud, toujours par rapport à la normale calculée pour 1961-1990 (OMM, 12/2006). Ceci alors même qu'il a été enregistré une baisse de l'activité solaire.

Les dix années les plus chaudes jamais observées sont toutes postérieures à 1997. Ainsi, l'année 2010 est la plus chaude, suivie de près par 1998 et 2005. De plus, la décennie 2001-2010 a connu la température la plus élevée jamais enregistrée sur une décennie depuis le début des relevés instrumentaux.

La température des eaux tropicales a augmenté de 1,2°C au cours du XXème siècle (contre 0,5°C en moyenne pour les océans), entraînant un blanchiment des récifs coralliens apparu en 1997. En 1998, le réchauffement prolongé de l'eau a détruit la moitié des récifs de corail de l'Océan Indien. De plus, la température dans les zones tropicales des cinq bassins océaniques, où se forment les cyclones, a augmenté de 0,5 degré Celsius de 1970 à 2004, or de puissants cyclones sont apparus dans l'Atlantique Nord en 2005 (Katrina, Rita, Wilma), tandis qu'ils étaient plus nombreux dans les autres parties du monde.

 

C'est un travail de longue halène mené par les météorologues mondiaux qui a permis de dresser ce constat. Ce travail est issu d'un groupe d'experts réunis dans le GIEC (Groupe Intergouvernemental d'Experts sur l'évolution du Climat) depuis 1988 dans le cadre de l'OMM (Organisation Météorologique Mondiale) et du PNUE (Programme des NU pour l'Environnement). Sa mission est de rassembler des données scientifiques, techniques et socio-économiques pertinentes afin d’envisager les risques des changements climatiques liés aux activités humaines. Il doit également formuler et évaluer des stratégies possibles de prévention et d’adaptation.

Premier rapport en 1990, puis 2001 et 2007. Ces trois rapports comprennent trois parties : les bases scientifiques (2 500 scientifiques) / un diagnostic sur les impacts du changement climatique / des mesures d’atténuation (limiter CO2, promouvoir le nucléaire, encourager les énergies renouvelables, diminuer les subventions aux énergies fossiles, ...)

Le 12 octobre 2007, le GIEC obtient, avec l'ancien vice-président américain Al Gore, le Prix Nobel de la paix pour "leurs efforts de collecte et de diffusion des connaissances sur les changements climatiques provoqués par l'homme."

 

b- Un phénomène récent aux causes anciennes

  • Un phénomène récent :

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_evidence_temp_hnhs_2006.jpg

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_evidence_temp_co2_400_000_bis_2.jpg

Des débats qui aboutissent à la notion d'anthropocène, un terme créé et utilisé par certains scientifiques (notamment le prix Nobel de chimie Paul CRUTZEN en 2000) pour désigner une nouvelle époque géologique, qui aurait débuté à la fin du XVIIIème siècle avec la révolution industrielle, période à partir de laquelle l'influence de l'Homme sur le système terrestre serait devenu prédominante.

 

  • Des causes anciennes et des conséquences à long terme

Les causes sont connues : elles sont liées à l'amplification de l'effet de serre par les activités humaines. Industrie, transports, logement, etc. produisent des gaz à effet de serre (GES) dans l'air. On compte 6 GES. Ils occupent moins de 0,1 % du volume atmosphérique. Le GES le plus abondant est la vapeur d'eau (60 %), suivi du Dioxyde de carbone (CO2, 26 %), de l'ozone (O3, 8 %), du méthane (CH4) et du protoxyde d'azote (N20 – les deux = 6 %), des hydrofluorocarbones (HFC), des perfluorocarbones (PFC) et de l'hexafluorure de soufre (SF6).

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_evidence_temp_co2_400_000_bis_1.jpg

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_fonctionnement_earthsystem.jpg

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_fonctionnement_part_transport.jpg

 

c- Des conséquences prévisibles :

C'est aussi le travail du GIEC que d'établir des scénarii pour le futur. En général, il y a 3 ou 4 hypothèses posées, plus ou moins hautes, possibles, selon les évolutions probables (évolutions économiques ou politiques). Ces modèles sont des bases de travail incomplètes, car il y a toujours des événements naturels ou politiques imprévisibles qui peuvent influencer ponctuellement ou durablement le climat localement ou mondialement.

http://blog.mondediplo.net/IMG/jpg/climat_evidence_scenarios.jpg

Les effets spatiaux du changement climatique :

Des effets mondiaux mais inégaux => des pays mieux préparés que d'autres, ceux qui ont les moyens financiers et politiques de le faire (attention, il n'y a pas que le critère économique) : les pays du nord principalement. Les moins bien préparés sont des pays du sud, surtout les pays où l’État est défaillant.

 

Les phénomènes sont nombreux :

  • montée des eaux des océans,
  • fonte des glaciers et des calottes glaciaires (exponentiel),
  • déplacement de cultures, liées à des changements de climats (expérience de l'université de Bâle, en Suisse)
  • enjeux d'activités liées à la nature (tourisme de montagne notamment, mais aussi agriculture),
  • désertification (à relativiser, le facteur humain étant primordial),
  • disparition d'îles dans l'Océan Indien ou le Pacifique (notion de réfugiés climatiques),
  • augmentation et déplacement des routes des cyclones dans certains lieux,
  • inondations plus nombreuses (mais il ne faut pas oublier le facteur humain),
  • sécheresses plus nombreuses aussi (idem),
  • mise en danger de certains écosystèmes, notamment les mangroves.
  • etc.

 

2.3. Un monde inégalitaire

 

a- Des inégalités économiques à l'échelle mondiale.

On ne peut donc plus voir le monde comme bipolaire, comme dans les années 1945 – 1990, mais comme multipolaire, surtout depuis années 1990 et mondialisation et la fin de la Guerre froide, donc la fin du modèle étatique communiste.

On peut prendre trois critères utiles pour faire une typologie qui montre les inégalités économiques à l'échelle de la planète : le PIB/habitant + l'obésité/la sous-alimentation + la structure économique (territoires industriels, agricoles).

Ce qui donne :

  • des territoires riches, industriels, où l'on vit bien : En Europe, Amérique du Nord notamment ;
  • des territoires pauvres, industrialisés, où l'on vit moins bien  : dans les pays émergents, les métropoles des pays pauvres ;
  • des territoires riches, agricoles aux faibles densités, où l'on vit bien : dans les pays riches ;
  • des territoires pauvres, agricoles, isolés, où l'on vit moins bien : dans de nombreux pays du monde.

Cette lecture du monde est trop parcellaire et injuste :tous les habitants de Chine ne sont pas pauvre et ne vivent pas à Shenzen pour fabriquer des écrans plats d'ordinateurs, vivre dans des dortoirs et voir leur famille restée dans le centre du pays à 35 heures de train de là. De même, tous les petits enfants français ne vont pas à l'école à pied dans leur quartier arboré pou apprendre le latin ou le grec et faire du sport avec leurs amis quand ils en on envie sans souci d'argent ou de violences. Il faut donc changer d'échelle pour appréhender les inégalités économiques :

 

b- Des inégalités économiques à l'échelle continentale ou locale.

Quand on passe à l'échelle locale, on peut multiplier les exemples :

  • des inégalités en Europe entre pays, entre régions, entre ville et campagne, entre centres et périphéries, etc.
  • il ne faut pas oublier les nombreux bidonvilles du  monde où vivent des millions de personnes qui sont soit isolées soit connectées au monde que l'on connait (c'est le propre de ce que Roger BRUNET appelle les antimondes).
  • Les zones de précarité en île de France ou ailleurs.

 

c- Des inégalités renforcées par la mondialisation :

C'est très net. Depuis les années 1970, les inégalités augmentent dans le monde. C'est du au libéralisme économique (paradigme du libre échange) et à la révolution des transports : les régions (à prendre au niveau mondial) se sont spécialisées pour profiter des avantages comparatifs (cf. Ricardo) et pour rester compétitives dans une compétition qui se joue désormais à l'échelle mondiale.

  • Inégalité spatiale : les territoires les plus isolés sont les plus délaissés, que ce soir à l'échelle mondiale ou à l'échelle régionale.
  • Inégalité économique : les territoires les plus riches, les pôles de la Triade se sont renforcés, même si de nouveaux territoires sont apparus (Brésil, Chine, Inde, Afrique du Sud, …). Mais cette inégalité économique s'est renforcée à une autre échelle : entre villes et campagnes, et au sein des villes, entre quartiers (et populations) inclus dans la mondialisation et ceux qui en sont exclus (bidonvilles à Mumbai).

Cependant, il ne faut pas non plus négliger d'autres facteurs politiques : la répartition des quartiers riches et pauvres à l'échelle d'une ville ne dépend pas que de l'insertion de cette ville ou des quartiers dans la mondialisation : raisons historiques, aménité naturelles (plages, collines, espaces verts), accès (routes, métros, lignes de train ou de bus, ...) ou encore réputation.

 

d- Des inégalités sociales fortes

Là encore, on peut utiliser différents critères pour mesurer ces inégalités sociales. On peut prendre :

  • une carte de l'analphabétisme,
  • une carte de l'accès aux soins,
  • une carte des droits des femmes,

En bref, on peut reprendre tous les critères des objectifs du millénaire (sommet du millénaire, septembre 2000). Il y a 8 OMD : réduire l'extrême pauvreté, assurer l'éducation pour tous, promouvoir l'égalité des sexes, réduite la mortalité infantile, améliorer la santé maternelle, combattre le sida, le paludisme et autres maladies, assurer un environnement durable (déforestation , eau, taudis) ... ou reprendre le programme de géographie de 5° ou de 2de.

 

On peut aussi utiliser des cartes déjà faites qui se basent sur les critères suivants :

  • Le coefficient de Gini : L'indice (ou coefficient) de Gini est un indicateur synthétique d'inégalités de salaires (de revenus, de niveaux de vie...). Il varie entre 0 et 1. (0 étant la situation d'égalité parfaite où tous les salaires, les revenus, les niveaux de vie... seraient égaux. 1 étant la situation la plus inégalitaire possible, celle où tous les salaires (les revenus, les niveaux de vie...) sauf un seraient nuls. Entre 0 et 1, l'inégalité est d'autant plus forte que l'indice de Gini est élevé.
  • L' empreinte écologique qui mesure les surfaces de terres et de mer nécessaires (en hectare par habitant) pour fournir des ressources que nous utilisons et pour absorber les déchets que nous produisons.
  • L' indice de qualité de vie qui regroupe 9 critères
  • L'indice de démocratie, créé en 2007 par The economist, à partir de 5 critères (pluralisme politique, libertés civiles, gouvernance, participation et culture politique, élections)
  • L'indice de vulnérabilité humaine : HVI (Human Vulnerability Index) : mesure la fragilité des territoires face aux changements climatiques, 1 étant les plus vulnérables, 100 les moins vulnérables. 7 indicateurs (de santé, de satisfaction des besoins humains, d'exposition aux risques naturels.

 

3- Comment les géographes définissent le développement durable 

 

3.1. Il n'existe pas une définition précise mais des définitions.

Certaines sont politiques, d'autres philosophiques, d'autres scientifiques (biologie, SVT, géographie, économie, sociologie, ... ) ;

Ce n'est pas non plus uniquement de l'écologie ou uniquement de l'économie mais un développement équilibré de trois développements : le développement économique, le développement social et l'équilibre environnemental. On le représente souvent sous la forme de trois cercles qui se rencontrent, la conjonction des trois cercles étant le développement durable.

 

3.2. Évitons le catastrophisme :

La bombe P (pour population) n'est pas avérée, puisque la planète ne souffre pas de surpopulation mais d'un déséquilibre de ses ressources et d'un manque d'échanges égalitaires qui aboutissent à des gaspillages d'un côté (le Nord) et à des manques ailleurs (le Sud).

De même, on est loin du Rapport Meadows et des conclusions du club de Rome qui voulaient tirer une sonnette d'alarme dans les années 1970.

On sait aujourd'hui produire mieux, plus et si la population a augmenté depuis 50 ans, le nombre de pauvres n'a pas explosé.

 

On a évoqué aussi une crise écologique globale. Cette notion est à relativiser : les atteintes à l'environnement sont nombreuses mais ne concernent pas l'ensemble de la planète. Certains secteurs sont dégradés, et parfois de manière irréversible (i.e. Pour plusieurs générations) mais d'autres territoires sont mieux gérés et s'améliorent.

 

3.3. Il n'y a pas de modèle imposé ou imposable dans le monde entier :

le Nord n'a pas de leçon à donner ou à recevoir du Sud. Il faut donc faire attention à bien choisir les exemples donnés : le Brésil porte en lui des éléments d'un développement durable (moteurs flex, transports publics et démocratie locale à Curibita), et des éléments d'un développement non durable (la déforestation en Amazonie, la monoculture du soja, ... )

 

Ce n'est pas une morale, quelque chose qui donne des clés ou des leçons. On n'est plus dans l'ère du modèle unique mais dans l'ère de la complexité, où plusieurs modèles peuvent coexister, plusieurs expériences. La géographie ne propose pas de réponse toute faite, mais offre des outils pour comprendre, le principal de ces outils étant la carte.

 

Il faut voir le DD comme une nouvelle utopie qui repose sur trois piliers :

l'environnement (à prendre au sens large, pas seulement la nature, mais tout ce qui environne les personnes et les sociétés)

l'économie (ce qui reprend la définition classique du développement … mais aujourd'hui on pense plus à la « croissance verte », c'est à dire une croissance économique plus respectueuse de l'environnement naturel.

La société, autour de l'idée de la mixité sociale.

 

3.4. Ce que la géographie apporte pour comprendre le développement durable

 

a- C'est une science humaine qui prend en compte les éléments naturels, comme les éléments humains.

La géographie affirme la place centrale des sociétés. Le DD permet,comme notion géographique et comme grille de lecture, de comprendre comment les humains vivent et comment ils peuvent mieux vivre, en favorisant notamment l'équité sociale et spatiale.

Pour se développer, les sociétés ont besoin de ressources qui peuvent être renouvelables ou non. La géographie insiste sur un usage raisonné de ces ressources, ni une protection systématique des milieux et des écosystèmes qui excluraient les humains ni une exploitation systématique et prédatrice. La géographie va s'intéresser aux jeux d'acteurs, aux ressources, à l'histoire des société pour décrire des phénomènes spatiaux.

La géographie place l'homme au cœur de ses études, comme on le voit depuis 10 ans avec la notion au cœur des programmes de 6°, la notion d'habiter.

 

b- C'est une science qui a une lecture systémique.

La géographie étudie les phénomènes à travers des systèmes, on n'y cherche pas une cause mais des interactions, un fonctionnement général. Ainsi, on évite le déterminisme (une cause provoquerait toujours les mêmes effets : l'urbanisation provoquerait toujours l'artificialisation des sols ? ; ou encore les riches suivent la bonne voie, pas les pauvres ?), mais aussi les jugements de valeur, le moralisme (des bonnes actions, durables, face à des choix non durables donc négatifs ?).

 

c- C'est une science de synthèse entre différents points de vue scientifiques (économie, environnement, humain, culturel)

 

d- Une approche à différentes échelles, du local au global : la géographie, c'est la science qui étudie l'impact spatial des sociétés, à différentes échelles (du local au global). On est dans l'analyse spatiale et on regarde les phénomènes dans leur implications territoriales : les lieux, les territoires, les réseaux, les flux, etc.

 

e- Un sujet d'action politique, notamment à travers les notions de risque ou des villes durables, des écoquartiers ou de la politique de la ville. Depuis les années 1950, un lien fort unit les géographes aux politiques, notamment en France à travers la DATAR (Délégation à l'Aménagement du Territoire et à l'Action Régionale) où travaillent de nombreux géographes.

 

4- L'EDD à travers les programmes

 

4.1  Ce que prévoient les programmes de l'école primaire.

(source : http://eduscol.education.fr/cid47802/une-recherche-coherence.html)

Si depuis les années 70 on trouve un intérêt à l’environnement dans les programmes scolaires, ce n'est qu'à partir de 2004 qu'on se dirige vers une généralisation à l’éducation au développement durable :

2004 : BO relatif à EEDD (Education à l’Environnement et au Développement Durable)

2007 : BO relatif à EDD (Education au Développement Durable)

2008 : BO relatif à l’Éducation au Développement et la Solidarité Internationale

2009 : BO qui fait de la généralisation de l’EDD l’une des grandes priorités de 2009-2010

2011 : 3ème phase de généralisation de l’EDD (n°41 du 10/11/2011), circulaire qui valide l’utilisation du sigle déjà suffisamment explicite d’EDD (éducation au développement durable).

 

Ainsi, l’EDD est basée sur trois principaux piliers : inscrire plus largement l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement ; multiplier les démarches globales d’éducation au développement durable dans les établissements et les écoles ; enfin, former les professeurs et les autres personnels impliqués dans cette éducation.

A l'école primaire, L'EDD intervient :

  • dans les disciplines existantes : les problématiques du développement durable sont introduites dans les programmes et enseignements par le biais de thèmes tels que l'eau ou l'énergie ;
  • à des moments spécifiques : classes vertes, actions éducatives conduites avec des partenaires, etc.
  • Plusieurs centaines d'actions de sensibilisation existent dans différents domaines : commerce équitable ; biodiversité ; alimentation ; santé ; nouvelles énergies ; tri des déchets ; etc.

 

Compte tenu de l'âge des élèves de l'école primaire, la priorité sera accordée à l'éducation à la composante environnementale prise dans un sens large. Cependant, l'enseignant gardera à l'esprit que le concept de développement durable a pour objet d'aboutir à un développement dont on dit souvent qu'il repose sur " trois piliers :

  • économiquement viable (satisfaction des besoins d'une génération) ;
  • socialement équitable (solidarité entre les sociétés) ;
  • écologiquement reproductible.

Ce concept conduit à prendre en compte trois perspectives :

  • la dimension spatiale et temporelle ;
  • l'analyse scientifique ;
  • la citoyenneté.

 

L'objectif de cet apprentissage sur les trois cycles est d'aboutir en fin du cycle 3 à une approche du concept de développement durable en s'appuyant sur les enseignements disciplinaires (histoire, géographie, sciences expérimentales et technologie) et sur le domaine transversal de l'éducation civique. La rigueur du travail réalisé à l'école pourra ainsi se démarquer nettement des " messages catastrophistes " ou militants souvent véhiculés par les media, et permettre aux élèves d'amorcer une réflexion personnelle amenant à moduler certaines idées reçues. Dans un certaine mesure, les gestes citoyens pourront aussi mieux s'appuyer sur la connaissance des faits, et pas seulement sur leur perception affective.

À titre d'exemple, quatre pôles sont proposés ici. Pour chacun d'eux, les compétences principales sont présentées, ainsi que des propositions d'activités permettant de les acquérir, et ceci pour chacun des trois cycles.

  • La biodiversité : elle est nécessaire à notre bien-être, mais elle est, à certains endroits, affaiblie par des pratiques humaines. Toute perte de diversité peut générer de fâcheuses conséquences. L'homme doit donc la prendre en compte dans sa gestion des milieux.
  • L'évolution des paysages : elle résulte de facteurs naturels et humains ; son étude intègre les éléments naturels, les traces des sociétés et les aspects d'aménagement, dans une dynamique spatiale et temporelle.
  • La gestion des environnements (la mise en valeur et les risques de dommages) : le développement de nos sociétés s'appuie sur des potentialités environnementales. L'exploitation des ressources naturelles et/ou humaines peut générer des dommages. C'est cette relation entre potentialités et dommages éventuels qui définit la notion de risque. Cette dernière fonde le principe de précaution.
  • Réduire - réutiliser - recycler : l'homme produit des déchets dont le traitement constitue une question centrale. Que ce soit par leur accumulation, leur destruction ou les pertes en ressources qu'ils représentent, les problèmes qu'ils posent justifient les efforts récents des sociétés pour associer développement et avenir de la société humaine (eau, déchets, énergie...).

Certaines activités proposées en classe se rapporteront évidemment à plusieurs de ces quatre pôles.

 

4.2. Ce que prévoient les programmes du collège.

Depuis 2004, les programmes scolaires prennent donc en compte le DD et l'EDD. Cette éducation transversale s'appuie sur l'intégration des thèmes et des enjeux du développement durable par les programmes d'enseignement du Primaire, du collège, du lycée, général, technologique et professionnel, par les formations des enseignants et des personnels d'encadrement, par les démarches globales des écoles et des établissements et par la productions de ressources pédagogiques adaptées. Ce processus s'appuie sur de nombreux partenariats nationaux, académiques et territoriaux et locaux, avec les services de l'État, les collectivités territoriales, les associations et fondations agréées, les établissements publics, les centres de recherche et les entreprises.

La première phase de ce processus, 2004-2007, a permis de poser les principes de cette éducation transversale et de mobiliser les académies.

La seconde phase, 2007-2010, a été celle de l'intégration des thèmes et des problématiques du développement durable dans les programmes d'enseignement, de la création des comités académiques d'éducation au développement durable et de la promotion des démarches globales de développement durable des écoles, des collèges et des lycées (E3D). Des plans académiques, en lien avec les collectivités territoriales, de soutien à cette éducation ont été mis en place.

 

Depuis 2011, une nouvelle phase s'est ouverte dans l'EDD :

Le but de l'EDD est de former les citoyens

La finalité de l'éducation au développement durable est de donner au futur citoyen les moyens de faire des choix en menant des raisonnements intégrant les questions complexes du développement durable qui lui permettront de prendre des décisions, d'agir de manière lucide et responsable, tant dans sa vie personnelle que dans la sphère publique.

En 2011, commence la troisième phase de généralisation. Celle-ci prolonge, en les approfondissant, les trois objectifs prioritaires de la phase précédente :

pleine prise en compte des questions se rapportant au développement durable dans les programmes d'enseignement,

multiplication des démarches globales dans les établissements et les écoles,

formation des enseignants et des personnels impliqués dans cette éducation.

Les enjeux éducatifs et les principes du développement durable sont désormais inscrits dans les programmes d'enseignement de l'école primaire, du collège et du lycée général, technologique et professionnel, dans une continuité pédagogique qui permet aux élèves de s'approprier les connaissances et les compétences de futurs citoyens sous l'angle du développement durable, tout au long de leur scolarité.

La formation au développement durable se joue au niveau du projet d'école ou d'établissement dans le cadre d'une double mise en cohérence :

d'une part entre les enseignements et les diverses formes de projets pédagogiques ;

d'autre part entre les activités conduites dans l'école ou l'établissement et les territoires proches où l'on puisera des exemples ou des études de cas et où l'on mettra en œuvre les partenariats possibles.

Au-delà, la troisième phase de généralisation s'appuie sur trois orientations majeures :
- le renforcement de la gouvernance et du pilotage ;
- l'élargissement des partenariats ;
- une meilleure diffusion des informations et du partage des réussites.

La généralisation de l'éducation au développement durable doit mobiliser les différents échelons du système éducatif (national, académique, local) ainsi que toutes les composantes de la communauté éducative, élèves, enseignants, personnels de direction et d'inspection, et les différents partenaires de l'éducation nationale.

Au niveau académique, ce processus est coordonné par le comité académique d'éducation au développement durable, présidé par le recteur, qui définit la politique académique d'éducation au développement durable. Ce comité regroupe les différents acteurs impliqués dans l'EDD. Il est piloté par le coordonnateur académique dont le rôle est particulièrement important dans l'impulsion, la mise en œuvre et le suivi de la troisième phase de généralisation.
Le comité a aussi pour vocation de mettre en synergie cette éducation avec les autres éducations transversales, en particulier les éducations au développement et à la solidarité internationale, à la responsabilité et aux risques, à la santé, aux arts et à la culture, qui renvoient, elles aussi, à différentes entrées et dimensions du développement durable.
Par ailleurs, le comité académique est l'instance de coordination entre les différents partenaires dans le champ de l'EDD, que sont les services de l'État, les collectivités territoriales, les associations agréées, les établissements publics, les centres de recherche, les entreprises.

Au niveau départemental, la circulaire circulaire n° 2011-186 du 24-10-2011 prévoit la mise en place de référents au niveau départemental ainsi que dans les écoles, les collèges et les lycées des voies générale, technologique et professionnelle.

 

Avec la rénovation générale des programmes, l'éducation au développement durable est désormais inscrite dans l'ensemble du parcours scolaire :

Les nouveaux programmes du premier degré et du collège intègrent les enjeux du développement durable en prenant appui sur le socle commun de connaissances et de compétences, en particulier dans les domaines de compétences trois, « culture scientifique et technique », cinq, « culture humaniste », six, « compétences sociales et civiques » et sept, « autonomie et initiative ».

Les nouveaux programmes des lycées accordent aussi une place importante aux questions de développement durable dans les différents domaines disciplinaires, qu'il s'agisse de la voie générale, de la voie technologique (transformation de la série « sciences et technologies de l'industrie » en « sciences et technologies de l'industrie et du développement durable - STI2D) ou de la voie professionnelle (les référentiels de certification font l'objet d'un travail majeur d'intégration des enjeux du développement durable, entre autres ceux des métiers du bâtiment, de l'énergie, de la chimie).

 

Le centre régional de documentation pédagogique de l'académie d'Amiens est missionné pour être le pôle national de ressources pour l'éducation au développement durable, à laquelle, entre autres, une plate-forme internet est dédiée.

Les écoles et les établissements scolaires sont vivement invités à entrer en « démarche globale de développement durable » en combinant, autour d'un projet de développement durable, les enseignements, la vie scolaire, la gestion et la maintenance de la structure scolaire, ainsi que l'ouverture sur l'extérieur par le partenariat. Cette démarche permet d'intégrer pleinement les réalités des territoires proches de l'école ou de l'établissement, tout en conjuguant la dimension pédagogique avec les politiques de développement durable de ces territoires. Cette dimension territoriale est parfaitement complémentaire de projets ayant une dimension européenne ou internationale.

Les personnels de direction jouent un rôle fondamental afin de mobiliser l'ensemble de la communauté éducative autour du projet. Ils sont en particulier en charge de la formalisation et de la mise en œuvre des partenariats. Les responsables d'école et d'établissement doivent désigner un enseignant référent pour l'EDD.
Les écoles et les établissements scolaires peuvent désormais demander au comité académique de se voir attribuer la reconnaissance E3D, leur permettant ainsi de faire connaître leurs initiatives aux autorités académiques.

La nécessité d'un enseignement transdiciplinaire et de projets :

Les écoles et les établissements sont encouragés à développer toutes les formes de projets, à leur propre initiative ou avec les partenaires engagés dans les actions de solidarité internationale, comme les associations spécialisées et les établissements publics dédiés.

L'enseignement des arts et de la culture ouvre des possibilités pour l'EDD, en particulier grâce à la mise en œuvre de travaux qui permettent d'entrer dans la réalité culturelle des activités humaines et de croiser les notions d'esthétique, de patrimoine et de durabilité.

L'EDD peut reposer sur des partenariats : La politique académique d'EDD s'appuie sur une collaboration avec les acteurs territoriaux porteurs de politiques de développement durable : services de l'État, collectivités territoriales, associations, établissements publics, centres de recherche, entreprises, etc. Ces partenariats peuvent notamment apporter leur soutien aux formations, aux projets d'école et d'établissement et à la production de ressources pédagogiques. Les partenariats revêtent un intérêt tout particulier dans le cadre de projets transversaux en permettant de croiser les regards des acteurs et des disciplines. Ils favorisent l'ouverture au monde extérieur et l'ancrage, par des approches concrètes, dans les thématiques propres aux territoires de l'établissement. La démarche partenariale permet aux différents acteurs d'élaborer une culture commune, essentielle à la mise en place « durable » d'une synergie des compétences, intérêts et projets. Les projets pédagogiques de développement durable impliquant un ou des partenariats doivent pouvoir s'inscrire dans une durée suffisamment longue, annuelle ou pluriannuelle, pour permettre un déploiement graduel du projet. Cette inscription dans la durée donne l'occasion aux élèves d'expérimenter un autre rapport au temps, qui les extrait du temps court, pour leur faire appréhender la nécessité de penser l'action et ses conséquences à court, moyen et long terme.

Les écoles, les établissements scolaires, les académies sont encouragés à diffuser et à valoriser leurs projets et leurs actions. Cette communication doit se faire en interne, ainsi qu'à l'égard des services de l'État, des collectivités responsables, des parents d'élèves et des autres partenaires. Des stratégies communes de communication et de diffusion peuvent être élaborées avec des partenaires. La communication doit permettre aux différents membres et acteurs de la communauté éducative de :
- partager leur expérience, tant au niveau territorial que national ;
- valoriser le travail des équipes, ainsi que la relation partenariale ;
- mettre en œuvre le décloisonnement des initiatives et amplifier la création d'une culture commune de l'éducation au développement durable ;
- alimenter le débat concernant les enjeux, les problématiques et les modalités de cette éducation ;
- faire circuler la façon dont sont traduites pédagogiquement les innovations permanentes dans le champ scientifique et dans l'innovation sociale, supports essentiels du développement durable.

 

4.3. Ce qu'il faudrait éviter quand on fait de l'EDD (à tous les niveaux) : Le moralisme : le DD n'est pas une doctrine (encore une fois), ni une manière de penser.

  • Quand on évoque la population :
    • La population aura plus que doublé à la fin du XXI siècle. (en fait, nous passerons de 7 à 10 Milliards environ, mais nous étions 1,5 M en 1900, 2,5 Milliards en 1950.
    • Fortes densités de population et dégradation de l’environnement sont étroitement associées ... il faut d'autres facteurs (niveau de développement, industrialisation, ...)
    • L’explosion démographique est responsable de tous les maux : famines, désertification, déclin de la biodiversité, voire même le réchauffement climatique.
    • La population et sa croissance analysées en terme de « bombe p ».

 

  • Quand on évoque la pauvreté :
    • la pauvreté est associée exclusivement au sous développement ;
    • La pauvreté est due aux méfaits et aux insuffisances de la nature ;
    • La pauvreté est incompatible avec le développement durable, les pauvres dégradent leur environnement ;
    • Lutter contre la pauvreté passe par l’application d’un modèle universel

 

  • Quand on évoque la santé :
    • La vie d’antan proche de la nature était meilleure pour la santé que la vie d’aujourd’hui ;
    • La vie moderne, le développement de la technique sont à l’origine d’une dégradation de la qualité de vie et de problèmes de santé spécifiques ;
    • La grande ville induit de nombreux problèmes de santé par opposition à la campagne.

Il faut rappeler que :

  • La santé a été reconnue en 1966, par la Charte universelle des droits de l’homme, comme un droit universel des populations.
  • L’état de santé d’une population est un indicateur du niveau de développement de celle-ci, il traduit des modes de vie, des politiques de soins, la qualité de l’environnement. En 1986, l’Organisation mondiale de la santé, soulignait qu’en matière de santé, les « conditions et ressources préalables sont la paix, un abri, de la nourriture et un revenu. La santé renvoie aux conditions d’existence des individus. Elle a acquis un « statut prioritaire » au sein de la coopération internationale lors de la conférence mondiale de Johannesburg en 2002.
  • Une santé de qualité est un préalable au développement durable (J. M. Amat-Roze)

 

  • Quand on évoque les risques majeurs :
    • L’insécurité liée aux risques est plus importante aujourd’hui que par le passé.
    • Tout est perçu comme risque. Il faut atteindre le risque zéro.
    • On ne peut que subir le risque. L’Etat doit supprimer le risque.
    • On peut rappeler que dans les pays riches, le refus du risque est général alors même que nos sociétés sont désormais perçues comme des sociétés du risque. Les risques peuvent être un frein au développement durable par le coût des catastrophes associées.

 

  • Quand on évoque l'alimentation, le droit à l'alimentation :
    • Il y a trop d’hommes (et de femmes) pour une planète qui ne peut les nourrir ;
    • Les conditions naturelles sources des famines et de la malnutrition ;
    • L’agriculture biologique peut nourrir la planète ;
    • La terre a une capacité infinie pour répondre aux besoins alimentaires des hommes ;
    • La planète ne peut produire davantage, elle a atteint se limites
    • La nature est seule responsable du manque d’eau dans certains pays (il faut ajouter les éléments de la consommation : densité de population, agriculture, industrie, tourisme, ...)
    • L’humanité ne disposera pas suffisamment d’eau dans les années à venir ;
    • L’eau est une ressource inépuisable ;
    • Les barrages sont sources de tous les maux ;

 

  • Quand on évoque les énergies :
    • Le pétrole sera épuisé dans les années 2015 et 2030 (confusion avec le pic du pétrole) ;
    • Les énergies fossiles sont inépuisables ;
    • En l’état actuel de la technique les énergies renouvelables peuvent totalement remplacer les énergies fossiles ;
    • Le gaz deschiste est une aubaine et sas danger.

 

  • Quand on évoque les océans :
    • L’océan est un domaine immense sur lequel les sociétés n’auraient pas de prise ;
    • Les richesses des océans sont infinies ;
    • L’eau de mer absorbe et fait disparaître les pollutions.

 

Bref, il y a beaucoup à faire pour que nos chers élèves et leurs parents puissent prendre conscience des besoins actuels et futurs pour accéder à un développement plus durable. La première de cette prise de conscience passe par l'éducation et par la fin de ces préjugés sur la monde qui nous entoure. Le travail d'un enseignant est avant tout d'ouvrir les consciences des élèves sur le monde qui les entoure : le monde est à la fois comme ils se le représentent (ce qui correspond à une réalité, la leur) mais aussi comme se le représentent les autres (ce qui correspond à d'autres réalités, parfois proches, souvent différente sou divergentes, mais pas forcément opposées).

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