Introduction à une didactique et une pédagogie de la géographie

• Des savoirs (ou des « connaissances », comme dans les programmes scolaires) : ici, comprendre le lien entre santé et développement, montrer les inégalités qui existent et jouer sur les échelles). Dans leur ouvrage Didactique et enseignement de l'histoire-géographie au collège et au lycée, Yannick MEVEL et Nicole TUTIAUX-GUILLON proposent de séparer « savoirs » (= ce qui est encore extérieur à celui qui apprend) et « connaissances » (ce qui est mémorisé sur le long terme, mis en relation avec ce qui est déjà connu et doté d'un sens). Attention, nous ne sommes pas les seuls à apporter des connaissances ou des savoirs … nous sommes en concurrence avec les médias, les parents, les amis, etc.
• Des compétences (ou « démarches » dans les programmes officiels) : ici, une étude de cas suivie d'une étude mondiale. (attention, pas une généralisation mais une démarche suivie d'une mise en perspective).

  • Ce que sont les compétences : un ensemble d'éléments que l'on mobilise pour traiter une situation avec succès.

  • Donc : un savoir identifié

  • Donc une mise en action

  • Donc une complexité à analyser, à organiser (avec des « situations problèmes »).

  • En France, le terme de compétence est surtout utilisé dans le sens d'un « savoir exécuter ».

• Des capacités (c'est à dire vérifier si un transfert d'information est réussi)
• Un comportement : acquérir une certaine confiance en soi, ne pas se perdre, tenir son cahier-classeur, prendre la parole en public, s'émanciper, ne pas avoir une vision égo-centrée du monde, accéder progressivement à une citoyenneté entière, …

• Des compétences qui peuvent être :

  • disciplinaires ou non : en géographie, on va :

    • acquérir des repères, des données de toutes sortes (lieux, chiffres, dates, personnages, définitions, …)

    • s'interroger (formuler des hypothèses)

    • se documenter

    • traiter des informations

    • synthétiser des données

    • se forger une opinion argumentée

    • communiquer

    • mémoriser des concepts, des modèles, des méthodes, des repères spatiaux.

  • individuelles ou collectives

  • par niveau.

b- Les outils de la géographie pour l'enseignement au collège et au lycée :

• Les documents bruts : (qui n'ont qu'un auteur)

  • la photographie

  • les images satellites

  • les films (via la télévision ou le vidéoprojecteur)

  • les textes dans leur variété, et surtout les documents bruts : articles de presse, articles de loi, récits, témoignages, articles de revue scientifique, roman, publicité, récit de voyage, …

  • le tableau statistique et les statistiques en général

• Les documents intermédiaires : (qui ont subi une transformation, un deuxième auteur)

  • la carte

  • la carte murale

  • le croquis

  • le schéma (heuristique ou non)

• Les outils de diffusion de l'information :

  • le rétroprojecteur (pour diffuser un croquis, un document iconographique, un plan de cours)

  • internet

  • le manuel qui regroupe divers types de documents

  • l'atlas

  • le globe

  • la bibliothèque

  • le musée

  • la maquette

• Les outils créés par les élèves ou/et l'enseignant :

  • le cahier – le classeur de l'élève

  • le tableau de la classe

  • la sortie scolaire qui permet de lire la paysage, de se repérer, ….

  • les affiches

  • un site internet, un blog, …

  • une brochure, un journal scolaire, …

2- La géographie, c'est « savoir penser l'espace » (Yves LACOSTE)

a- Des notions à maîtriser avant d'enseigner :

• L'échelle :

  • C'est le rapport de taille entre différentes réalités (celle de la feuille et celle du terrain, par exemple).

  • Ce rapport permet d'évaluer des phénomènes à différents niveaux, de voir les effets d'un phénomène et ses implications de manière différente :

  • Yves LACOSTE précise dans le colloque « apprendre l'histoire et la géographie à l'école » (Paris 2002) (http://eduscol.education.fr/cid45995/la-question-des-echelles-en-geographie.html) :

    • « Les commentateurs ou les décideurs ont ainsi à leur disposition six ou sept ordres de grandeur qui leur permettent de qualifier un territoire, qu'il s'agisse d'un continent ou d'un quartier, sans pâtir de l'effet trompeur de la formule de grande et petite échelle. Les enseignants gagneraient également à utiliser ce système pour donner à comprendre à leurs élèves les dimensions relatives des territoires qu'ils étudient.

    • Ce raisonnement simple au niveau conceptuel est d'autant plus utile que tout raisonnement géographique nécessite de combiner plusieurs niveaux d'analyse à travers différentes mesures du temps et de l'espace. Une carte en effet n'offre jamais une visibilité totale et entière sur un territoire. Un changement d'ordre de grandeur permet ainsi d'affiner le niveau d'analyse en évaluant la manière dont le territoire s'intègre dans un espace plus vaste ou en décelant des facteurs d'exception au niveau d'une portion plus réduite du territoire. Ce jeu d'échelles, appelé parfois démarche multiscalaire, qui peut être mené de façon ludique avec les élèves, constitue un apport important pour les géographes en ce qu'il les conduit à s'écarter d'études monographiques trop limitées et cloisonnées. »

  • exemple de classement proposé par Roger BRUNET en 1969 :

• Le territoire, notion importante qu'il ne faut pas limiter à une portion de l'espace terrestre, mais qu'il faut appréhender sous ses angles géopolitiques (entre États mais aussi à travers l'aménagement du territoire), culturels, sociaux, locaux, …

• l'espace, qui est une des dimensions de la société, celle qui correspond aux relations de distance entre les différentes réalités (lieux, acteurs, territoires, …). Selon le Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés de J. LEVY et M. LUSSAULT, l'espace a trois attributs : la métrique (qui permet de mesurer les distances), la substance (ce qui le compose) et l'échelle

• les acteurs qui sont essentiels dans la compréhension de l'espace

• Les frontières avec tous les sens du mot : sens de rupture, de gradient, de front, … ces limites ne sont pas que politiques, elles sont aussi sociales, économiques, culturelles, …

• Les représentations sociales, culturelles, notamment celles de la société et des élèves qui en sont issus. C'est un mélange complexe d'éléments collectifs plus ou moins pensés par les créateurs de la représentation (des représentations sur des pays extra-européens peuvent découler d'un enseignement de l'époque coloniale ou être lié à des activités sportives … quelle représentation peut-on avoir du Brésil à 15 ans?). En géographie, un des premiers à travailler sur les représentations spatiales est l'américain Kevin LYNCH (L'image de la cité, 1960, traduit en France en 1976). En France, le terme s'impose au milieu des années 1970 et est utilisé par les scientifiques après des enquêtes de terrain (comme en histoire ou en sociologie), notamment à partir de cartes mentales. On peut s'appuyer sur ces représentations pour les confirmer ou les transformer, en voir les limites notamment.

• Les relations, interrelations, interdépendances : Tous les lieux, tous les phénomènes sont liés (plus ou moins fortement, plus ou moins fréquemment). Tout lieu, tout acteur est en contact, donc en relation et interrelation avec d'autres lieux, d'autres acteurs (ou opérants selon Michel LUSSAULT), ces acteurs n'étant pas que des humains ni que des individus. On rejoint là le jeu des échelles : chaque acteur se positionne à plusieurs échelles et a des relations avec différents autres acteurs qu'il impacte et qui portent un regard, des actions sur cet acteur. On est loin du déterminisme et on est plus dans les relations systémiques décrites par George BERTRAND ou plus récemment pat Michel LUSSAULT.

• les distances dont la complexité est plus grande que le seul rapport à l'autre (autre lieu, autre acteur) car cette distance peut avoir un aspect objectif (métrique, horaire) et un aspect subjectif (distance sociale, culturelle, …)

• le réseau qui peuvent être visibles (routes, chemin de fer, …) ou invisibles (informations, télévision, internet, … )

• le lieu, en tant que plus petit espace connu, celui où la distance est nulle. (voir le livre de Denis RETAILLE, Les lieux de la mondialisation, 2012)

Annexe : Yves LACOSTE et la notion d'échelle ( Yves LACOSTE, « La géographie, la géopolitique et le raisonnement géographique », Hérodote, 2012/3 n° 146-147, p. 14-44.)

« On peut classer les ensembles [spatiaux] en différents ordres de grandeur (de la dizaine de milliers de kilomètres au kilomètre ou à la centaine de mètres) et on peut considérer qu’à chacun de ces ordres de grandeur correspond un des niveaux de l’analyse spatiale, c’est-à-dire un des niveaux d’observation de ce que l’on appelle la réalité.

C’est à chacun de ces niveaux qu’il faut examiner les divers ensembles spatiaux du même ordre de grandeur et leurs intersections, mais il faut aussi tenir compte, et plus encore du fait de la mondialisation croissante, des interactions de plus en plus nombreuses et rapides entre les situations locales et des changements de niveau planétaire.

On peut ainsi construire une représentation de l’espace terrestre comme s’il était « feuilleté », en raison de la superposition par ordre de grandeur de différents plans où s’enchevêtrent un certain nombre d’ensemble spatiaux, chacun de ces plans correspondant à un niveau d’analyse.

On peut appeler diatope la superposition de différents plans, chacun étant représenté en perspective cavalière, de façon que chacun des plans puisse être commodément observable : le plan inférieur permet de montrer avec précision une situation locale de relativement petite dimension ; le plan supérieur – vision continentale ou même planétaire – montre des intersections d’ensembles de très grandes dimensions qui ont cependant rapport avec la situation locale envisagée au plan inférieur. Entre le haut et le bas du diatope, il y a des plans intermédiaires. Tout le problème du raisonnement géographique est celui de l’articulation des différents niveaux. Cette articulation peut se faire de haut en bas, mais aussi de bas en haut, et selon ce que l’on veut faire comprendre. Le plan « d’en bas » n’est évidemment pas à négliger, car c’est à ce niveau que se mène l’action, que se déroulent sur le terrain les rapports de forces. Mais c’est sur les plans intermédiaires que l’on peut choisir l’itinéraire le plus commode ou le moins dangereux. On peut prendre une comparaison avec les observations que peut faire un pilote d’avion qui arrive sur ce que l’on appelle en termes militaires un théâtre d’opérations. Lorsqu’il survole d’abord à haute altitude de grandes étendues, il peut voir mais de façon assez imprécise de relativement grands ensembles de relief, de grands fleuves, de grandes forêts, de très grandes villes. Lorsqu’il arrive sur son objectif, il va « piquer » pour en voir tous les détails et l’atteindre avec précision. Ensuite il va remonter rapidement pour éviter d’être atteint par la défense adverse, il va « zoomer ». Initialement, ce terme, qui est apparu dans les années 1950, vient d’une onomatopée imitant le bruit du moteur poussé à sa plus grande puissance pour remonter. De nos jours, zoomer vient d’une pratique photographique de rapprochement ou d’éloignement des plans, avec un objectif à focale variable.

On peut très clairement définir les différents niveaux d’analyse spatiale, si l’on se réfère explicitement aux différents ordres de grandeur des multiples ensembles spatiaux que les géographes prennent en considération.

Le premier niveau, par référence au 1er ordre de grandeur, est celui où l’on peut envisager les configurations d’ensembles qui se mesurent en dizaines de milliers de kilomètres (c’est le niveau planétaire) ; le deuxième niveau, celui où l’on envisage les intersections des ensembles qui se mesurent en milliers de kilomètres, soit le 2e ordre de grandeur ; le troisième niveau est celui où l’on observe les intersections des ensembles qui se mesurent en centaines de kilomètres, soit le 3e ordre de grandeur ; les ensembles qui se mesurent en dizaines de kilomètres relèvent du 4e ordre... et ceux qui se mesurent seulement en centaines de mètres relèvent du 6e ordre, etc.

À chacun de ces niveaux, seuls certains phénomènes peuvent être observés alors que d’autres ne peuvent pas être clairement pris en considération – qu’ils soient trop grands pour que l’on puisse observer complètement leurs configurations, ou trop petits pour être observés précisément. Ces phénomènes relèvent d’autres niveaux d’analyse. Il faut donc combiner ou articuler différents niveaux d’analyse spatiale. Si toute observation d’une situation géographique implique que l’on se réfère principalement à un des niveaux d’analyse spatiale (la description de la Méditerranée par exemple relève principalement du deuxième ordre), il faut tenir compte de ce que l’on peut voir, de « ce qui se passe » à chacun des autres niveaux.

C’est ce que certains géographes appellent le raisonnement multiscalaire ou raisonnement à différentes échelles. Mais ils le mettent rarement en œuvre dans l’analyse de la réalité. En effet, la notion d’échelle est extrêmement relative et elle fait l’objet de multiples confusions entre grande et petite échelle et surtout elle ne tient pas compte des très grandes différences de taille des ensembles dans la réalité.

L’articulation de différents niveaux d’analyse est une expression de plus en plus utilisée en raison du développement des phénomènes de mondialisation. En se fondant sur la distinction selon les ordres de grandeur de différents niveaux, chacun d’eux étant porteur d’intersections d’ensembles spatiaux, il s’agit de voir comment des phénomènes d’envergure planétaire (1er ordre) se répercutent au niveau local (4e ordre) sur tel continent, dans tel pays. Inversement, il s’agit de voir comment des événements très localisés peuvent avoir de durables répercussions au niveau planétaire (c’est par exemple le cas des attentats du 11 septembre 2001 à New York).

Prendre des cartes à des échelles différentes est un moyen de mieux comprendre un territoire : prendre une carte à plus grande échelle (donc qui couvre un territoire plus petit) que celle par laquelle on a commencé l’observation permet de découvrir des détails qui peuvent être fort importants ; et ensuite prendre une carte à plus petite échelle permet de replacer ce territoire par rapport à tout ce qui l’entoure. Lorsqu’on change d’échelle, on ne voit pas la même chose et on ne voit pas la réalité de la même façon. Le changement d’échelle correspond à la prise en compte de différents niveaux d’analyse spatiale. La carte est une représentation construite d’une partie de la réalité. »

b- Des démarches très variées :

• La méthode inductive = partir d'un cas particulier, émettre des hypothèses entre des faits et des relations, puis construire une explication partielle ou complète.

• La méthode déductive se construit non pas à partir d'un cas, mais à partir d'une explication logique sur la base d'hypothèses avant de confronter ce modèle à des situations réelles. Ce modèle pouvant évoluer.

• La démarche systémique combine les deux en phases successives (souvent de l'inductif vers le déductif).

• Les études de cas :

  • Les programmes de géographie proposent une démarche par études de cas, qui vaut pour les quatre années du collège. Ce choix invite à une première réflexion en classe de sixième sur le sens de la démarche en géographie, la compréhension de ses finalités et la mesure de ses implications pédagogiques.

  • L’étude de cas peut se définir comme un objet d’étude singulier, au plus près du réel, par lequel on entre de manière concrète dans les thèmes du programme : « habiter la ville, les littoraux, le monde rural, les espaces à fortes contraintes »….Cet objet d’étude est donc un lieu à la fois singulier et représentatif du thème d’étude. C’est un ensemble localisé ayant certaines caractéristiques/qualités : par exemple une ville, une station ou une ville touristique un ensemble industrialo-portuaire.

  • L’étude de cas se structure autour d’une ou deux problématiques, accessibles aux élèves. La problématique, choisie par le professeur, met l’accent sur certains aspects ou certaines thématiques, sans prétendre à l’analyse exhaustive du lieu étudié. Elle permet la construction d’un questionnement et d’une réponse ordonnée.

  • L’étude de cas est conduite selon une approche géographique, pour découvrir un territoire, en appréhender des éléments de fonctionnement et d’évolution. A partir de la problématique retenue, l’étude de cas est une manière d’entrer globalement dans les lieux. Les hommes, les milieux naturels, l’histoire, la culture, les activités économiques constituent des éléments qui, « mis en relation », sont explicatifs du territoire.

  • L’étude de cas est au cœur d’une démarche pédagogique ; elle est située en amont de l’approche du thème général. L’étude de cas repose sur une démarche inductive selon laquelle la construction du savoir géographique suppose de recourir à l’observation et à l’analyse de situations particulières pour aller vers des perspectives plus larges. La démarche invite à un parcours intellectuel qui articule le particulier au général.

• Ces démarches posent la question de la place de l'enseignant dans le cours :

  • un animateur coordinateur qui organise la séance et le cours en suscitant le travail de tous, écoutant et donnant le tempo du cours ;

  • un expert qui apport son regard et ses connaissances ; Il ne joue pas aux devinettes, il va vers ce qui est important, mettant en évidence ce qui est important : les moments forts de la leçon, en vérifiant si tous les élèves ont compris, en avouant ses lacunes.

  • un éducateur aussi qui agit sur le « savoir être » scolaire : aller vers des connaissances difficiles et différentes, aller vers plus d'autonomie des élèves à travers les exercices demandés, rendre les élèves plus autonomes. Ne pas oublier que l'erreur fait partie de l'apprentissage, pour les élèves comme pour les enseignants.

c- Différents niveaux géographiques à articuler.

La géographie est une science de synthèse qui combine plusieurs géographies :

• la géographie physique qui permet de donner des repères et des explications sur les phénomènes naturels (climatiques, sismiques, …), sur les ressources, … Elle n'est plus la base de la géographie, mais il ne faut pas l'exclure de l'enseignement, notamment dans l'étude des risques, de la santé, de l'énergie, de l'eau, des zones extrêmes, du tourisme, …

• la géographie économique et sociale. Si elle est importante, il ne faut pas la limiter à une étude économique d'un espace ou d'un territoire. Ce qui est important dans cette approche, ce sont les effets spatiaux de choix d'acteurs. Il ne faut pas non plus voir ces territoires et ces espaces comme figés : ils évoluent et s'adaptent à de nouvelles contraintes ou de nouvelles technologies.

• Les représentations. Ce sont celles des élèves, des professeurs, des journalistes, de la société dans laquelle nous vivons. Ces représentations sont souvent très complexes car multiples, contradictoires, basées sur des éléments réels, tangibles ou non. Ces représentations sont donc liées à la géographie culturelle, au concept d'habiter, à tous les sujets.

• La phénoménologie aussi intervient dans le champ géographique à travers les interrelations fortes qui existent entre les différents acteurs et le milieu qui les accueille et subit leurs choix.

3- Savoir apprendre la spatialité des sociétés aux élèves.

Première idée à retenir, il ne faut jamais oublier l'importance de la problématisation des cours : un cours n'est intéressant que s'il répond à un questionnement que l'on propose aux élèves : une manière de réfléchir à un problème plus ou moins concret et plus ou moins proche. Il ne s'agit pas de répondre à une demande institutionnelle (les programmes officiels demandent de problématiser les leçons), mais de permettre de rendre attractif le cours, de réfléchir à une situation ou à un problème, de devenir plutôt actif, de hiérarchiser les savoirs, les attentes, le cours … et donc d'organiser les connaissances et le cours (exercices, notions, …)

Il est aussi possible de faire apprendre à problématiser les élèves au lycée (en choisissant une problématique parmi 4 ou 5, en trouvant une idée générale, en trouvant des liens entre des fais ou des éléments. La problématique peut s'appuyer sur des notions importantes des programmes (développement durable, mondialisation, …) ou sur des notions clés de la géographie (polarisation, littoralisation, centre-périphérie, rôle des acteurs, …)

L'apprentissage de la spatialité des sociétés permet de construire des raisonnements qui ne sont pas stéréotypés, au contraire. A l'aide d'outils, les élèves se construisent leur propre représentation du monde tout en apprenant à raisonner de manière déductive ou inductive, en apprenant à manier des notions et des cas de figure de plus en plus complexes à travers des comparaisons, des analogies, des analyses, des changements d'échelle (que celle-ci soit métrique, spatiale, temporelle, sociale).

Le programme de classe de terminale tend à cet objectif : faire réfléchir les élèves à leur rapport aux outils (cartes notamment) ou au savoir en général, leur permettre de prendre du recul par rapport à ce qu'ils lisent, écrivent, écoutent.

a- Savoir apprendre.

• Il faut être capable d'impliquer les élèves pour garantir une certaine motivation ou un certain intérêt. Il faut à la fois donner du sens à ce que l'on enseigne, mais aussi une certaine valeur qui va permettre aux élèves de s'intéresser à ce savoir plus ou moins abstrait et plus ou moins lointain. Cette motivation passe par une diversification des modes d'enseignement, par une mise en rythme du travail des élèves (temps de travail seul ou en groupe, écrit ou oral, écoute, lecture ou réflexion,sélection d'informations ou mise en forme d'idées …) . Ainsi, les élèves développent leur curiosité.

• Il faut faire comprendre que l’apprentissage est une suite de ruptures et de continuités. Cela peut créer des conflits (décentration, conflit sociocognitif) : les nouvelles connaissances peuvent entrer en conflit avec les anciennes, aboutissant à une certaine assimilation (tout est neuf) ou une accommodation (du neuf associé à du vieux). Cela aboutit alors à un nouvel équilibre.

• L'intégration, c'est à dire la capacité de refaire, de transférer une connaissance (« ce qui se conçoit bien s'énonce clairement », comme disait BOILEAU)

Dans l'idéal, les élèves acceptent cette démarche et tendent à une autonomie de plus en plus grande (le cours magistral étant la version de séance qui demande le plus d'autonomie aux élèves. La capacité de suivre correctement un cours magistral est souvent acquise à l'université).

b- Prévoir la progression de l'apprentissage

Deux temps à associer :

• le temps long, celui de la progression annuelle ou bisannuelle (en vue de préparer à une examen, par exemple).

• Le temps court, celui de la séquence ou de la séance ou de l'exercice) : il faut alors intéresser, motiver, pousser en variant les types d'exercices, les temps de la séance.

Trois grands types de leçon à associer et à mélanger :

• Le cours magistral, centré sur le professeur, son savoir.

• La pédagogie active, centrée sur l'élève considéré comme un acteur de son savoir.

• La pédagogie programmée, centrée sur les programmes, sur la connaissance scientifique. L'objectif est de pousser à plus d'interaction.

c- Utiliser les techniques existantes

• faire un exposé

• faire un cours magistral

• lire et écrire des textes de plus en plus complexes (décrire, expliquer, analyser, argumenter)

• utiliser, lire, construire des cartes

• utiliser les jeux

• réaliser des recherches documentaires

• organiser et mener des débats

• faire des exercices

• organiser une sortie scolaire

… tout cela ne sert qu'à une chose : varier les plaisir pour ne pas tomber dans la routine.

d- Savoir évaluer un travail

• L'évaluation permet de mesurer une progression et elle pose la question de la place de l'erreur dans l'apprentissage. Celle-ci est normale et inévitable lorsqu'on apprend : faire des erreurs est normal, ce qui ne l'est pas c'est la répétition des mêmes erreurs. Il faut que les élèves acceptent de faire des erreurs pour les éviter ultérieurement mais il faut aussi que l'enseignant se pose la question des erreurs produites pour aménager son enseignement si le nombre d'erreurs est trop grand.

• On sait qu'il y a deux objectifs de l'évaluation :

  • sanctionnner, c'est à dire une évaluation sommative ou diagnostique ou certificative. Elle se fait en cours et surtout en fin d'apprentissage pour déterminer un niveau acceptable ou non.

  • Faciliter l'apprentissage, par une évaluation formative.

• On peut se demander qui évalue :

  • une auto-évaluation ?

  • Une co-évaluation ?

  • Une hétéro-évaluation ?

• Il faut se demander quand évaluer ? Milieu ? Fin ? Début d'heure ? Fin d'heure ? … de nombreuses configurations sont possibles.

• Il faut savoir aussi quoi évaluer : savoirs ? Capacités ? Techniques ? …

• Enfin, il faut se poser la question de comment évaluer un travail :

  • prévenir à l'avance, préciser les intentions, poser des critères, poser même la valeur des éléments évalués (combien de points ?).

  • la forme de l'évaluation : un questionnaire ? Un QCM ? Une dissertation ? Une carte ? …