L'importance de la trace écrite au collège et au lycée

Cet article a pour objectif de faire réfléchir, dans l'optique de l'oral et de vos enseignements futurs à l'importance et à la complexité de l'élaboration d'une trace écrite en classe. Au delà du besoin de mémoriser et de stabiliser des connaissances, la trace écrite est un outil majeur de l'enseignement dans les classes du secondaire, car elle permet de transmettre, de communiquer mais aussi de développer une certaine autonomie.

Malgré l'importance de cet acte d'écrire, malgré l'importance de la transmission de savoirs ou de méthodes, les jeunes enseignants ont du mal à prendre la mesure ou plutôt la justesse de la trace écrite. Le principal défaut des débutants est de considérer que la trace écrite est un outil délivré par l'enseignant (une vision magistrale du cours assumée ou non) et qu'il doit être complet, quitte à devenir complexe et inaccessible pour des enfants/élèves. Si les premiers cours dispensés par les débutants sont rarement clairs pour les élèves c'est que ceux-ci ne e sont pas forcément penchés sur le rôle et l'importance de cette trace écrite.

Cet article se découpe en trois questions qui forment trois parties :

A quoi sert une trace écrite (attention, c'est plus compliqué qu'il ne paraît de prime abord) ?
Quelles variétés de traces écrites ?
Comment organiser ses séances autour de la trace écrite ?

Je reconnais une limite à mon exercice : ce que j'écris reste théorique. A vous d'inventer les pratiques qui vont avec.

1- A quoi sert une trace écrite ?

Une trace écrite, c'est tout ce qui est écrit et qui reste après la séance : des phrases dictées, des exercices, des légendes, des croquis, … Cela forme un témoignage de l'activité d'un élève et de sa classe (ben non, les élèves ne sont pas attentifs 55 minutes d'affilée … la rêverie est aussi à prendre en compte dans l'enseignement, tout comme le rythme de l'élève, celui de la classe ou encore l'absence mentale pour cause de dispute avec un voisin, un chagrin, …)

a- Mémoriser :

La trace écrite sert bien sûr à préparer la mémorisation d'un savoir. Dans La mémoire, l'histoire, l'oubli (Seuil, 2000), Paul RICOEUR, (né il y a 101 an et mort il y a 9 ans) explique que la mémoire sert à nous construire mais surtout (et c'est ce qui nous intéresse ici) qu'elle est partagée. Cela le pousse à expliquer que nous laissons des traces, afin de réduire les oublis : des traces mnésiques (= pour laisser une empreinte physique ou non), des traces mnémoniques (= plus ou moins conscientes de notre passage) et des traces écrites sur un support. Les trois sont liées bien sûr (une bonne estime de soi aide à laisser des traces écrites propres, accessibles … et aideront en retour à mieux mémoriser).

On peut distinguer trois phases de mémorisation, ou de construction de la mémorisation :

la mémoire sensorielle (qui passe par nos 5 sens)
la mémoire à court terme (qui permet d'oublier en quelques minutes où on a mis ses clés ou son téléphone)
la mémoire à long terme qui passe par un travail de répétition (méthode un peu brutale, celle du « par cœur ») ou par l'association, c'est à dire accepter de revenir sur des notions, des définitions, des termes que les élèves ont déjà vus afin qu'ils les intègrent et surtout afin que l'oubli de ces objets ne se fasse pas. Pour cela, il faut brasser, rebrasser, lier, relier, connecter, reconnecter des informations entre elles. On estime que plus il y a de connections entre les nouveautés, meilleur est l'apprentissage de ces connaissances.

On sait aussi que l'oubli est naturel, nécessaire à notre cerveau, ce qui ne nous oblige pas à être des poissons rouges : il faut travailler la mémorisation, afin de remplir cette mémoire à long terme. Celle-ci se fait là encore en trois phases :

l'encodage = une organisation des nouveautés afin de les associer aux connaissances passées. Cela peut passer par des exercices mnémotechniques, par des récitations, par une appropriation de ces nouveautés.
le stockage qui permet une consolidation de ces connaissances à plus ou moins long terme. Cela passe pour des élèves par des exercices de révision, plus ou moins réguliers.
la restitution des connaissances. En effet, à quoi sert-il de connaître si on ne l'utilise pas ? La restitution permet de réinvestir ces connaissances pour les rendre utiles et aussi pour les associer aux nouvelles informations qui se transformeront en connaissances.

La trace écrite est donc à priori un outil qui permet de mémoriser, afin de ne pas oublier (je rappelle au passage que nous oublions 80 % de nos savoirs d'une année sur l'autre … et nos élèves aussi : on ne peut pas considérer que le cours écrit il y a trois semaines ou il y a deux ans est encore frais dans la mémoire des élèves. Il faut que ceux-ci fassent un travail de recherche pour faire ressortir des informations. Ce travail suit des pistes variables, différentes selon les élèves, plus ou moins rapides … selon le degré d'implication et d'intérêt des élèves.

Êtes-vous capables de citer de mémoire les résultats de l'équipe de France de football lors de la mémorable coupe du monde de football en Afrique du Sud, Quelles équipes rencontrées ? Quels scores ?

Suivez maintenant votre démarche pour vous en souvenir : le lieu, les amis, l'heure, un chiffre, … Et regardez le temps que prend cette information capitale pour celui qui pose la question mais qui peut être secondaire dans votre vie.

b- Communiquer :

La trace écrite que vous laissez sur votre tableau ou votre cahier ou le classeur sert au départ à communiquer plus qu'à mémoriser. En effet, il faut voir le tableau et le cahier ou le classeur comme l'interface entre un acteur A (le professeur ou l'élève) et des acteurs B (les élèves ou leur famille, ou encore l'élève absent, sa grand mère qui aime tant la géographie, voire l'inspecteur et le proviseur/principal qui viennent vous rendre visite).

La trace écrite permet de passer d'un langage oral à un langage écrit. Cette communication se base sur plusieurs niveaux de langages : des titres, des phrases, des légendes, … Ces niveaux permettent de faire travailler les élèves sur l'écriture comme outil de communication (donc écrire proprement, lisiblement, …) mais aussi sur l'écriture comme outil de structuration du savoir : la trace écrite est certes belle et attirante mais elle est surtout structurée. Cette structuration se fait par l'enseignant puis progressivement par l'élève (qui en terminale ne vous demande plus s'il faut écrire en rouge ou en bleu le titre, ni quand aller à la ligne).

Dans la trace écrite, on trouvera aussi des références aux documents, à des définitions, à des auteurs, à des notions qui ne sont pas présents dans le cahier/classeur.

Communiquer, c'est donc utiliser :

le langage écrit (et non plus celui de la cour de récréation) ;
des termes techniques de la géographie ;
des outils spécifiques comme la carte, le croquis, la légende, ...
organiser des connaissances avec des paragraphes, des titres, des liaisons, etc.
des connections avec d'autres supports.

Cette trace écrite porte en elle aussi un modèle, celui que les enseignant apportent : un modèle de rédaction, un modèle de phrases, des tournures, …

c- Conceptualiser :

La trace écrite permet de passer d'un langage oral à un langage écrit, ce qui n'est pas rien : on l' a vu ci-dessus. Cette transition permet d'élever le niveau de vocabulaire, mais aussi le niveau de complexité du langage et de l'esprit. En effet, au delà d'un passage sémantique, la trace écrite, par ses outils (tableaux, croquis, dessins, figures, organigrammes, …) permet de poser des idées afin de …

organiser son savoir, le classer, trier des informations ;
noter des notions et des définitions ;
relier des informations entre elles ;
conceptualiser certaines données.

C'est par la trace écrite que l'on entre petit à petit dans un savoir auto-construit par les élèves, notamment lorsqu'au lycée ils commencent à rédiger par eux même des devoirs complexes, organisés, problématisés.

Bref, ce travail permet d'aborder une certaine complexité, et de la garer en trace ou en mémoire afin de la réinvestir plus tard. La trace écrite n'est donc pas qu'un aide-mémoire. Il faut l'utiliser comme un outil utile aussi pour réfléchir.

C'est la suite logique des deux points précédents : 1- on s'en sert pour mémoriser ; 2- elle sert à communiquer pour soi ou pour les autres ; 3- elle sert à réfléchir au sens d'un miroir qui renvoie une information, une image, ce qui permet à celui qui regarde de (se) penser autrement.

Là encore, le modèle est posé par l'enseignant, ce qui permet à terme à l'élève de s'en départir et de se construire lui-même sa trace écrite.

d- Impliquer et faciliter l'autonomie :

L'écriture des élèves sur leur cahier on l'a entrevu ne se contente pas de noter des mots et des phrases : les formes de l'écriture sont multiples. Il faut penser à les varier, les complexifier, jouer avec la diversité des formes.

Les élèves sont habitués depuis la maternelle à entrer en classe par des rituels (comme se saluer, prendre place, faire l'appel, etc.) … il en est de même pour une classe de lycée ou de collège : ces rituels mettent les élèves à l'aise et leur permettent d'entrer dans le monde de l'enseignant. Cependant, ces rituels ont changé depuis la maternelle : ils sont moins centrés sur le professeur et sur l'élève, ils se centrent sur la table de l'élève : poser ses affaires, sortir des outils (cahier, stylos, crayons, règles, …) et commencer à noter.

Ces première notes (dans un opéra, on parle de l'ouverture, dans une composition de l'introduction) peuvent être très codifiées, selon l'enseignant : date ; titre ; ligne de séparation avec le cours précédent ; test de mémorisation, … Ces rituels peuvent rassurer des élèves même tardivement, libre à vous de les utiliser ou non (en plus des rituels oraux, comme l'appel ou se mettre en rang avant d'entrer en classe).

Là encore, on peut sans problème postuler que cette trace écrite sert de modèle aux élèves : au delà de ces rituels, les élèves apprennent progressivement à se départir des tournures de leurs enseignants, en notant des abréviations, en reformulant une idée, en s'appropriant des formules, des tournures de phrases, en copiant et en créant.

Cette autonomie se construit progressivement, par le cours et par les exercices. C'est pourquoi il est important de donner beaucoup de place à ces temps d'écriture, non pas en quantité mais en qualité : un élève qui rédige une phrase en sixième ou un paragraphe en seconde prendra beaucoup de temps : 3-5-10 minutes de plus que si la phrase est dictée par l'enseignant ou s'il faut la recopier d'après le tableau. Pourtant, ce temps de création sera beaucoup plus formateur que la copie pure.

Il faut donc penser le cours avec ces temps de création … mais ne pas penser que la séance ne sera construite qu'autour de ces temps : il faut garder des temps de copie qui permettent de reposer l'esprit, de se concentrer sur d'autres choses.

En effet, une séance ne peut pas être intense pendant 55 minutes ; comme une journée, elle doit être pensée par l'enseignant avec des temps forts, des temps de pauses relatives (pas de repos absolu, on ne peut pas dormir en classe), des temps de travail collectif, d'autres individuels, des temps de travail oral, d'autres écrits, des temps d'écriture rédigée, d'autres avec d'autres formes (tableau, légende, croquis), …

Dans l'idéal, les temps où les élèves rédigent seuls sont de plus en plus nombreux, de plus en plus longs. Si les élèves sont assez habitués à gérer ces temps pendant les évaluations (les contrôles de connaissances), ils ne le sont pas toujours lors des exercices en classe : il faut donc les habituer progressivement à cette autonomie. Une autonomie qui peut être « payante » ou « gratuite » à court terme : on peut noter (on non) ces exercices pour avoir des petites notes (sur 5 ou 10) pour améliorer les moyennes des élèves.

Attention cependant à cette trace écrite autonome, il ne faut pas non plus la cantonner à la fin de l'heure du style « maintenant, à vous de m'écrire ce qu'on a vu en classe »... pour éviter que les élèves attendent sagement la fin de la séance pour se mettre à travailler, et pour que toutes les heures ne soient pas identiques (et donc très vite lassantes). De plus, poser cette question sous cette forme est top complexe : il faut structurer la réponse, soit avec les élèves, soit en leur donnant des pistes de réponse, des axes à partir des éléments vus dans la séance.

Pour conclure cette première partie sur la trace écrite, cinq points à retenir :

la trace écrite doit être très variée ;
la trace écrite est très utile pour mémoriser des informations ;
la trace écrite est très utile pour communiquer, elle doit donc être soignée et organisée ;
la trace écrite est très utile pour conceptualiser des informations ;
la trace écrite permet de gagner en autonomie.

Cette trace écrite permet de stabiliser son savoir, c'est un outil très pratique de réactivation d'informations.

2- Quelles traces écrites ?

Au delà de la théorie que je viens de poser, il faut s'intéresser aux formes que prêt prendre la trace écrite pour un élève. Pour cela, on peut jouer avec différentes variables pour ajuster la bonne trace écrite au bon moment au bon groupe ou à la bonne personne :

la variable support ;
la forme de l'écrit ;
le temps consacré à cet écrit ;
l'âge de celle/celui/ceux qui écri(ven)t ;
les capacités de celle/celui/ceux qui doi(ven)t écrire ;
le moment de l'écriture ;
la complexité de l'écriture.

Donc sept variables à manier avec précaution.

a- Une variété de supports :

Globalement, il y a quatre supports principaux :

le tableau : il sert de référence (noms, notions, dates, lieux) mais aussi de plan (on y note les titres des parties), de base d'exercice (sous forme de questions, de remarques) ou encore de brouillon ou de « pense-bête » plus ou moins organisé (idées posées sans ordre, tableau, légende, etc.). On peut couper le tableau en plusieurs parties visuelles (droite pour le plan ; gauche pour des notions, dates, lieux, … ; centre pour des exercices). Ce tableau est l'outil de l'enseignant mais aussi celui des élèves qui aiment plus ou moins venir y écrire (encore un moment d'autonomie + d'évaluation).
L'ordinateur : de nos jours, ce tableau est rarement noir et de plus en plus associé à un ordinateur (soit via un projecteur simple, soit via un tableau blanc électronique). Il ne faut pas hésiter à demander aux élèves d'utiliser ces outils où ils peuvent être aussi à l'aise (ou mal à l'aise) que nous.
Le cahier/classeur : il sert de référence et d'outil principalement pour les élèves, ce qui ne veut pas dire qu'il y a tous les droits et qu'il n'y a pas de devoirs (dans les deux sens du terme). En tant qu'outil de transmission et de stockage du savoir, il doit être accessible, c'est à dire bien tenu (à jour, propre, lisible, rangé, …) et organisé : on peut prévoir une partie exercices, une partie définitions ou notions importantes, une partie contrôle des connaissances, une partie leçons/cours, etc.

On peut aussi s'en servir comme outil d'évaluation : noter des exercices, noter le soin, vérifier la présence des contrôles, faire signer des éléments importants par les parents, etc. Là encore, ces évaluations permettent un échange, une communication entre l'élève et des adultes (enseignant, parents, …)

L'exposé : c'est un exercice difficile car il suppose une double maîtrise de l a part des élèves et un travail de préparation préalable de la part de l'enseignant. Il faut se poser la question de savoir à quoi il sert : trouver des informations ? Classer des données ? Présenter des documents et les commenter ? Rédiger convenablement en fixant une taille ? Parler devant un public plus ou moins exigeant et plus ou moins acquis ? Tenir un temps imposé ? … toutes ces questions doivent être posées par l'enseignant avant de proposer un sujet à un élève ou à un groupe d'élèves (en règle générale, lorsqu'il y a plus de deux personnes dans le groupe, il est rare que tous les membres soient actifs … ce qui peut engendrer des conflits internes). L'exposé est volontairement placé dans la trace écrite, car avant d'être présenté oralement, il est au minimum organisé et noté et au mieux rédigé. Il va de soi que l'enseignant doit lire et corriger cet écrit avant un oral, afin d'y retrouver différents éléments attendus (titre, problématique, parties, exemples, documents, …)

b- Une variété de formes

La trace écrite peut être très variée :

des rituels (date, titres, définitions, …)
des exercices : faut-il les séparer ou les isoler sur une page (droite/gauche) ou sur des feuilles de couleur (classeur) … avec le risque de ne pas les regarder quand on relit le cours ? Ou faut-il les garder avec le cours avec le risque d'un mélange ou encore un sentiment de perdition de la part des élèves qui ne feront pas la part des choses entre ce qui est du domaine de l'exercice et ce qui est du domaine de la leçon à apprendre : il faut donc trouver un moyen de les différencier.
des repères, de notions, des définitions : même principe, soit on sépare (marge ? Page en vis-à-vis ? Cahier ou feuilles séparées ? …) soit on laisse associé (encadré ? Coloré ? …)
des croquis : à partir de carte, de texte, de photographie de paysage, etc. Tout est « croquable » ou presque. Le croquis c'est à la fois une conceptualisation (on passe d'un cas particulier à une forme de généralisation en regroupant des ensembles assez cohérents) et une spatialisation (on organise un espace en déterminant, à partir d'une grille de lecture géographique, des ensembles spatiaux).
des tableaux : très pratiques pour organiser des idées (en vue de faire une légende ou un croquis, ou pour préparer un plan) et pour gagner du temps (on peut se dispenser de phrases … mais il faut rester compréhensible).
des synthèses : on y arrive enfin. Ces synthèses ne sont pas un Graal à conquérir mais un travail qui allie une construction progressive (et donc de plus en plus d'autonomie) + un besoin d'informations à retenir + des exemples pour rendre le contenu vivant et argumenté + un sens général maîtrisé. Évidemment, tout cela n'est pas simple pour un enfant de 6°, mais ce l'est plus au lycée. Cette synthèse peut se construire petit à petit (« synthèse progressive »)ou s'élaborer en fin d'heure (« synthèse globale »). Évitez de prendre toujours la même technique et les mêmes habitudes pour que le cours ne soit pas trop répétitif. Cependant, on le sait bien, les techniques ne sont pas infinies pour arriver à sa fin, donc on arrivera quand même souvent à des trames horaires proches. Pensez aussi que les synthèses doivent être faites pendant la même séance (on peut difficilement demander de faire une synthèse de ce qui a été vu il y a un semaine). Une séance idéale tient en 55 minutes et comprend en son sein une synthèse écrite, soit entièrement par les élèves, soit partiellement, soit dictée par l'enseignant.

Les programmes de collège vous invitent aussi à :

décrire : « Décrire, c’est dire ce qui est. Cela suppose au préalable l’observation et l’analyse de ce que l’on se propose de décrire. Cela débouche ensuite sur l’expression à l’oral comme à l’écrit, en utilisant les mots pertinents et le déroulement des phrases qui traduisent les raisonnements pour bien dégager la signification de l’objet décrit. Devant la richesse des situations que l’histoire comme la géographie examinent, la production de ces raisonnements n’est pas fermée et plusieurs d’entre eux peuvent être pertinents. Ils sont aussi progressifs, du plus simple au plus exigeant. La description d’un paysage peut ainsi d’abord présenter les différentes unités paysagères. Elle peut ensuite les classer. Elle peut enfin les mettre en relation avec d’autres échelles, avec des contraintes, avec une histoire, avec des aménagements, ou avec une organisation sociale particulière.

Ainsi, la description peut relever d’une démarche d’observation rationnelle et déboucher sur une dimension argumentative qui donne sa signification à l’objet décrit.

Cette capacité qui part de l’élémentaire pour arriver au complexe se construira donc dans le temps et par de fréquents allers et retours entre l’oral et l’écrit. La description orale élémentaire encadrée par des questions, des notes inscrites au tableau par le professeur ou par l’élève, peut permettre de construire progressivement l’ébauche, le « brouillon » d’un écrit avant de passer, à sa rédaction, c'est-à dire à sa mise en forme. Il faut savoir ce que l’on veut écrire pour écrire bien, et par la même mieux construire la pensée.

On rappellera enfin qu’en géographie, le croquis et sa légende organisée constituent un point d’appui incontournable pour la construction de cette capacité. En soi le croquis est déjà un « écrit » que l’élève peut ensuite être invité à traduire en phrases organisées. Mais la description n’est jamais que prolégomènes au récit, en particulier historique. »

(source : fiche « Démarches et capacités », Comment faire maîtriser l’expression écrite et orale par chaque élève ? Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN), eduscol.education.fr/prog Novembre 2009).

« En géographie, les descriptions demandées portent en 6e, sur le paysage et la carte. A partir de la 5e, on décrit encore quelques paysages ou cartes, mais l’essentiel est constitué de phénomènes et d’enjeux spatiaux à différentes échelles, parfois dans une optique comparative, ainsi que de dynamiques spatiales ou de l’action d’acteurs. A partir de la 4e, l’accent est davantage mis sur la partie « explicative ».

Décrire nécessite l'utilisation d’un vocabulaire adéquat et d’une méthode pour organiser la description, dans une recherche de sens.

La description est mise en œuvre par le professeur comme par les élèves. Elle contribue à développer l'expression orale ou écrite, et invite l'élève à prendre en compte un interlocuteur, puisqu’on décrit en général un lieu, une image, un objet à quelqu’un. Son apprentissage, pour être efficace et donner l'habitude de démarches rigoureuses, doit être progressif et reposer sur une pratique fréquente et régulière. Il s’agit, dans un premier temps, de donner aux élèves les outils de lecture de l’objet décrit, qu’il s’agisse d’un paysage, d’une œuvre d’art, d'une image fixe ou animée, l’interprétation relevant davantage de la parole du professeur, pour ensuite, progressivement, les amener à mobiliser leurs connaissances au service d’une analyse autonome.

Décrire est donc une capacité qui permet de travailler plusieurs compétences. Elle s’inscrit pleinement dans la culture humaniste (compétence 5) puisqu’elle nécessite de pouvoir situer l’objet décrit (quelle qu'en soit la nature) dans le temps, l’espace, les civilisations, mais aussi de faire preuve de sensibilité, d’esprit critique et de curiosité. Elle contribue à la maitrise de la langue française (compétence 1) : l’introduction des programmes précise ainsi que « les capacités «raconter » et «décrire » sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves ». La compétence 4 peut aussi être travaillée par ce biais si les nouvelles technologies sont utilisées, notamment les images satellites, les reconstitutions en trois dimensions… La description doit accorder alors du temps à l’étude de la nature du document et amener les élèves à s’interroger sur la qualité et la pertinence de l’information ainsi proposée ».

(source : Vade-mecum des capacités en histoire-géographie éducation civique, Eduscol, novembre 2011 ).

Raconter : Cette capacité est surtout demandée pour l'histoire. En ce qui concerne la géographie, on peut retenir que « Sur le même mode (que l'histoire) on peut, en géographie, par exemple, demander aux élèves de raconter la sortie sur le terrain ou la journée d’un habitant de Pékin ou de New York. La condition de réussite et d’efficacité de l’exercice étant la qualité du questionnement ainsi que la vigilance sur une bonne utilisation des connecteurs temporels (au départ, ensuite, enfin, …) ou spatiaux (en périphérie, au centre, à proximité, loin, au nord etc.) »

On peut aussi imaginer d'autres formes d'écriture en lien avec la géographie et les technologies numériques : un blog avec des exercices, des notions, … ; un minisite avec des références à lire ou a construire ; des parcours à créer ; des récits de voyage à proposer (voyage scolaire ou voyage familial) ; un atlas à construire avec les élèves (atlas mondial, national, local : quartiers ,ville, villages, lycée, collège, …)

c- la variété des temps de la trace écrite :

Cette variété est à lire à plusieurs échelles de temps :

au fur et à mesure de l'âge et de la maturité des élèves, la trace écrite est de plus en plus fournie : on passe de quelques phrases en 6° à 15-20 lignes en troisième.
Dans l'heure, cette trace peut prendre beaucoup de temps pour des élèves en difficulté alors que les élèves à l'aise avec l'écrit fourniront une trace plus rapidement. Il faut donc penser à tout le monde. Le rôle de l'enseignant est alors de passer auprès de chaque élève pour vérifier si la trace écrite est commencée (c'est souvent le plus dur pour les élèves en difficulté), si la consigne été comprise (on peut demander à un élève qui reste bloqué devant sa page blanche : « que te demande-t-on ? »), s'il manque des informations à l'élève pour rédiger.
Cette trace peut être faite individuellement ou collectivement. Dans ce cas, il faut laisser du temps aux élèves pour réfléchir à ce qu'ils vont dire : il ne faut pas penser que si deux élèves ont pu répondre, toute la classe a suivi … elle a pu dormir tranquillement aussi et se reposer sur ces deux éléments dynamiques.
Attention aussi à penser à la trace écrite hors de la classe : des exercices, des exposés, des résumés, etc. Là aussi, la longueur est à penser, à préparer (on peut fixer des limites aux élèves : moins de 30 lignes, plus de 15 lignes, …)

La question du temps pose aussi celle de « quand écrire », une question vue dans la sous-partie « b-variétédes formes ».

d- La progressivité de la difficulté et de la complexité de la trace écrite.

Toujours dans la logique de proposer une trace écrite utile à l'autonomisation des élèves, il apparaît que la trace écrite selon les années devient de plus en plus complexe car elle intègre des éléments toujours plus nombreux qui font appel à des compétences plus difficiles car allant vers la conceptualisation et l'abstraction : l’État, l'espace, la polarisation ou encore le concept centre-périphérie sont avant tout des abstractions nécessaires à une certaine lecture du monde, celle des géographes.

On peut déterminer plusieurs niveaux d'usage et de complexité de la trace écrite :

une trace écrite qui sert à nommer : c'est le niveau des localisations, des repères, des descriptions, de la découverte ou du récit. Il ne faut pas négliger cette première entrée car elle permet de se familiariser avec les lieux, les noms, mais aussi avec l'écriture, son rythme, son usage. Si on reprend l'histoire de la géographie, on est dans les premiers temps, antiques ou médiévaux de la géographie qui se terminent au XIX° siècle, lorsque Conrad MALTE-BRUN ou d'autres décrivent le monde comme ils le voient, apportant de faibles analyses.
Une trace écrite servant à analyser ou interpréter : c'est le deuxième niveau de lecture de la trace écrite. Les concepts, les notions, les idées y apparaissent plus, ou de plus en plus. Ces analyses se font à partir d'observations écrites ou orales (souvent à partir de documents, mais on peut aussi partir d'un récit de voyage oral, de représentations des élèves, d'un témoignage d'une personne revenant d'un pays, ou même d'un acteur lorsqu'on évoque de la géopolitique des aménagements). L'analyse permet de porter un regard critique sur ce qui est dit ou écrit : ce qui est exagéré, ce qui est absent du discours, ce qui est volontairement tu, ce qui est mis en avant, comment se fait une mise en scène d'un discours ou d'un paysage, comment est organisée une affiche, un paysage, … Cette analyse permet de passer alors à l'interprétation du paysage, du récit, des chiffres, … Une interprétation, cela permet de décentrer le regard du lecteur : on ne passe plus par le prisme de celui qui a produit le document (ou le discours du document), ni par le prisme de l'élève (qui reste parfois encore très égocentré au collège ou au lycée) mais on passe par d'autres grilles extérieures, un regard qui est à côté, voire au dessus.
Une trace écrite qui permet alors de passer à une troisième étape, celle de la restitution et de l'explication. C'est le temps de l'évaluation qui permet aux élèves de restituer par écrit généralement ce qu'ils connaissent : des savoirs purs (lieux, notions, définitions, exemples) mais aussi des capacités (savoir rédiger, faire une légende, un croquis, une carte, savoir compléter ou remplir un tableau, …). C'est grâce à cette restitution de connaissances que l'explication pourra se faire : un cas similaire à celui vu en classe pourra être analysé et on en tirera une explication simple ou plus élaborée.

A l'arrivée au collège, voici le minimum exigé à la sortie du CM2 par l’éducation nationale (socle commun de compétences) :

Pour la compétence lire :

Raconter, décrire, exposer

Pour la compétence écrire :

Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée.
Les élèves sont entraînés à rédiger, à corriger et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires...).
Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes (une quinzaine de lignes) en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation.
Maîtriser la cohérence des temps dans un récit d’une dizaine de lignes.
Écrire un texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs consignes précises.

(source : Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun, Eduscol, janvier 2011).

A la fin du collège, voici le minimum demandé par l'éducation nationale (le socle commun) :

L’élève sait mobiliser les moyens utiles à la communication d’une information, d’un savoir, d’un point de vue.

Il utilise les outils nécessaires à l’explication ou à l’argumentation (à l’écrit et à l’oral).

Il sait :

prélever, classer, et interpréter des informations à partir de la lecture d’un graphique, d’une image, d’un texte, d’une musique ;
lire et interpréter les supports cartographiques et les langages graphiques les plus courants, réaliser un croquis avec légende, représenter graphiquement une idée ou un projet ;
élaborer une production écrite ou orale autonome pour raconter, décrire, expliquer et argumenter ;
mettre en récit un événement inscrit dans l’histoire (contexte et conséquences sur le temps court et le temps long) ;
exprimer musicalement une intention ;
croiser différents langages pour transcrire l’un par l’autre.
compléter ou réaliser un schéma pour présenter une situation historique ou géographique.

L’élève sait prendre en compte des choix formels et des procédés d’écriture pour mieux comprendre et donner sens à un texte littéraire (quelques données simples relevant de l’énonciation, le jeu avec les mots, les implicites possibles d’un énoncé.)

Il sait mettre en œuvre, individuellement ou en groupe :

des pratiques écrites (écriture d’invention notamment) en lien avec les textes étudiés ;
des pratiques orales (récitation, théâtre).

(source : Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun, Eduscol, janvier 2011).

Bien souvent cette théorie se heurte à d'autres réalités pratiques et humaines : il faut prendre en considération les handicaps des élèves : certains sont atteints de dyslexie (environ 4 à 6 % des élèves, soit en moyenne 1 par classe). C'est un déficit durable et significatif du langage.

Cette dyslexie peut être phonologique : l’enfant éprouve des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de manière globale et est capable de mémoriser de nombreux mots mais la lecture de nouveaux mots est source d’erreurs, leur déchiffrage est lent.
Elle peut être aussi de surface : l’enfant déchiffre bien les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes régulières et n’a pas de difficulté pour associer une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou peu l’orthographe des mots entiers. Il lit lentement car il procède toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au sens est perturbé car l’enfant ne saisit pas les nuances induites par l’orthographe.
Enfin, la dyslexie peut être visuo-attentionnelle : l’enfant possède une bonne mémoire de l’orthographe des mots et est capable de transcrire les sons en lettres. Le type d’erreurs rencontrées dans ce trouble dyslexique correspond à des inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des ajouts, des reformulations approximatives, des sauts de lignes. Il peut confondre des lettres et des mots avec d’autres leur ressemblant étroitement. Il s’agit d’un trouble affectant l’attention nécessaire à l’activité de lecture.

Ces dyslexies sont souvent accompagnées d'autres troubles :

la dysorthographie, qui est un trouble significatif et durable de la production écrite sur le plan de l’orthographe. Ce trouble accompagne constamment les difficultés de lecture.
La dyscalculie, qui est un trouble spécifique affectant les activités logico-mathématiques (raisonnement logique, construction et utilisation du nombre).
La dysgraphie, un trouble persistant de la réalisation du geste graphique, affectant la forme de l’écriture.
La dysphasie, qui est un trouble grave, spécifique et durable du langage oral. Ce trouble se différencie du retard simple de langage par le caractère déviant des erreurs. Le langage ne suit pas le cours du développement commun aux autres enfants.
La dyspraxie, qui est un trouble de l’exécution des gestes. L’enfant peut dire ce qu’il faut faire pour réaliser les gestes (habillage, dessin géométrique,..) et il ne peut les réaliser correctement.

Je rappelle que ces troubles n'affectent en rien la santé mentale des personnes qui en sont atteints, que ce ne sont pas des marqueurs de maturité intellectuelle ou morale.

Que faire avec ces élèves ? Leur donner plus de temps (ou moins de questions à traiter, ou une partie de la question), les mettre en confiance, leur donner des documents écrits plus gros car cela leur permet de mieux les déchiffrer et de mieux les lire. (on copie la feuille A4 en A3 par exemple).

3- Comment organiser une séance autour de la trace écrite ?

A ce stade de la réflexion se pose la question de la réalisation de la trace écrite : ce que l'on peut placer dans le cahier/classeur des élèves afin d'en laisser une trace indélébile jusqu'à la fin des temps (ou un peu moins si on laisse son orgueil et son ego de côté).

a- Partir de ce que l'on sait.

Pour cela, il faut être simple et efficace. On dispose de quelques outils :

des connaissances personnelles : malgré tout ce temps passé à la fac, il doit bien rester quelques restes utiles ;
des lectures : ne vous contentez pas de lire les parties « cours » des manuels scolaires, ils ne représentent qu'une vision assez bonne souvent d'un sujet. Vous pouvez aller plus loin, être plus complets sur certains éléments et moins sur d'autres selon votre « liberté pédagogique », mais suivez le programme tout de même.
Les programmes officiels : ils fixent des grandes orientations et permettent de savoir quoi écrire, notamment les notions et les démarches pour les élèves. Cela fixe le cap.
Les fiches ressources éduscol : elles proposent des pistes (notamment des problématiques et des exemples d'étude de cas + une bibliographie) pour suivre les programmes. Ce n'est qu'une aide, pas un document officiel à suivre.
Le Vademecum des capacités en histoire-géographie éducation civique qui reprend les grandes capacités à mettre en œuvre au collège.
Le socle commun de compétences qui fixe des compétences à acquérir progressivement au cours du collège : c'est le minimum demandé pour tous les élèves à la fin de la scolarité obligatoire … on peut donc demander plus aussi (mais pas forcément l'exiger).

b- Se demander ce que l'on veut faire savoir.

La deuxième étape de la démarche pour bien organiser sa séance autour de la trace écrit consiste à réfléchir non pas aux outils utiles à créer cette trace écrite (ce sera la troisième étape), mais à se poser la question des éléments à positionner dans cette trace écrite.

Il faut déterminer, d'après ce que l'on sait (voir ci-dessus), quelles notions on va aborder : des notions majeures (celles de l'année, celles du programme, celles des fiches ressource éduscol) mais aussi des notions moins importantes qui se retrouvent fatalement dans notre discours et notre trace écrite.

Il faut en parallèle penser aux savoirs-faire (ou capacités et démarches des programmes) pour bien organiser ces notions : par laquelle va-t-on commencer la séance ? Comment aborder cette notion ? Appelle-t-elle d'autres notions connexes ? Ce que l'on organise est-il logique ? Peut-on aborder ensuite d'une manière logique et acceptée comme évidente une deuxième notion majeure (puis la troisième, etc.) ?

Si à ce stade de la préparation de la séance on peut avoir une idée de la forme de la séance, celle-ci peut encore évoluer, voire même totalement changer (ou changer l'an prochain lorsqu'on aura vécu cette séance et qu'on voudra la faire évoluer ou la changer totalement).

c- Organiser ce que l'on veut faire savoir (et comment).

Ouf, ça sent l'écurie ! Il ne reste plus qu'à assembler les pièces pour créer quelque chose de cohérent :

ce que les élèves ou l'enseignant veu(len)t écrire ?
quels exercices peut-on proposer ?
combien de temps pour quel exercice ?
quand les élèves vont-ils écrire ?
comment vont-ils prendre des notes ?
etc.

Bref, à ce moment l'enseignant réalise la trame de son cours, de sa séance ou de sa séquence. Après quelques mois ou années de cours, on saura combien de temps prend tel type d'exercice, si on peut le faire avec tel type de classe, s'il faut l'adapter à tel élève ou non, … mai ça c'est une autre histoire, celle de l'expérience et du ressenti, une chose qui s'apprend autrement que par un article sur un blog.;)